Advertisement

الاختبارات النفسية


 
 
الاختبارات النفسية
تقنياتها وإجراءاتها
د. فيصل عباس
 
 
 
 
دار الفكر العربي
بيروت
 
 
 
القياسات النفسية
مقدمة في حركة القياس النفسي
يعرّف علم النفس بأنه ( العلم الذي يهدف إلى وصف وشرح السلوك ، فهو يسعى عن طريق الملاحظة الدقيقة والقياس والتجربة والممارسة التي تزودنا بالمعرفة التي تساعد على فهم سلوك الإنسان ، وأسباب هذا السلوك ) .
وعلم النفس بوصفه تكنولوجيا يهدف إلى التوصل إلى طريق للتنبؤ عن السلوك وضبطه ، فهو بذلك يسهم في تحقيق أهداف التعليم والصناعة والإدارة والصحة العقلية ...
وعلم النفس بوصفه مهنة ، فيمكن تعريفه عن طريق ما يقوم به الشخص الذي يتخذ علم النفس مهنة .. عن طريق مساعدة شخص له مشكلات معينة ، سواء كان هذا الشخص فرداً مريضاً أو سويّاً ، أو مؤسسة أو جماعة ، وذلك بغرض تحقيق أهداف هذا الشخص ، وهو في سبيل ذلك ، يستخدم الطرق والأدوات والأساليب التي تقدمها ( التقنيات النفسية )من تشخيص وتنبؤ وعلاج .
• والأخصائي النفسي الإكلينكي هو الذي يستخدم الأسس والتقنيات والطرق والإجراءات السيكولوجية ، والذي يتعاون كلما إقتضى الأمر ذلك ، مع غيره من الأخصائيين في الفريق العيادي مثل الطبيب والأخصائي الإجتماعي ، كل في حدود إعداده وفي إطار من التفاعل الإيجابي ، بقصد فهم ديناميات شخصية الفرد وتشخيص مشكلاته والتنبؤ عن إحتمالات تطور حالته ومدى إستجابته لمختلف أنواع العلاج ثم العمل على الوصول بالفرد إلى أقصى توافق إجتماعي – نفسي ممكن ..
• وتعتبر حركة القياس النفسي Psychometrie إحدى المنابع الرئيسية لعلم النفس الإكلينكي أو القياسي .
• ويدين القياس النفسي بوصفه أداة من أدوات علم النفس الإكلينكي إلى ( جالتون ) الذي كان من أوائل من حاولوا تطبيق أسس التطور في دراسة الأفراد .
إن اهتمام ( جالتون ) بدراسة الفروق الفردية يمثل أول حركة سيكولوجية نظامية نحو الاهتمام بدراسة تفرّد السلوك .. إلى أن أصبح الفرد مادة مناسبة للدراسة السيكولوجية . وقد أدى الاهتمام بدراسة الفروق الفردية إلى الاهتمام بدراسة السلوك المنحرف عن المتوسط في التوزيع الاعتدالي ، ومن ثم إلى دراسة الشواذ والمرضى وطرق العناية بهم . كما أدّى الاهتمام بدراسة الفرد إلى دراسة التفاعل بين مختلف العوامل ( الداخلية ) و ( الخارجية ) وعوامل التنشئة والنمو وعلاقاته بالآخرين ، وغيرها من العوامل التي تسهم في تشكيل نمطه الخاص .
• وقد كان ( كاتل ) أول من استخدم مصطلح ( الاختبار العقلي ) عام 1890 . وكان كاتل يلحّ على ضرورة تقنين إجراءات تطبيق الإختبار وإعداد جدااوله المعيارية . وكان هو و ( ثورانديك ) و ( دورث ) من الرواد الأوائل في دعم الاتجاه الجديد في علم النفس وهو العناية بالتحليل الإحصائي في دراسة الفروق الفردية – وكانت معظم البحوث تتركز حول : ( زمن الرجع ) وحول الوظائف الحسية – الحركية البسيطة ، فتعدّ لقياسها إختبارات خاصة بها ، وذلك على أساس الافتراض بأن العمليات العقلية العليا يمكن فهمها عن طريق تحليلها إلى مكوناتها الأولية الحسية – الحركية .
• وكان ( بينيه ) أول من أشار عام 1895 إلى الحاجة في قياس الذكاء إلى إعداد إختبارات للعمليات العقلية الأكث تعقيداً من العمليات الحسية – الحركية . وفي عام 1904 عيّنت وزارة التربية الفرنسية لجنة ، من بينها بينيه ، لتقصي أسباب التأخر الدراسي . وقد نشر ( بينيه ) مع ( سيمون ) أول مقياس منهجي لقياس الذكاء عام 1908 وكان يتكون من 30 سؤالاً مرتّبة حسب صعوبتها . وفي عام 1908 عدّل المقياس باستخدام مفهوم ( العمر العقلي ) ، ثم عدّل مرة ثانية عام 1911 ، ثم أجري تعديل من قبل ( ترمان ) عام 1916 في جامعة ستانفورد ، والتي استخدم فيها مفهوم ( نسبة الذكاء ) . وقد أعيد تعديله بالإشتراك مع ( ميريل ) ، الأولى ، عام 1937 ، والثانية ، عام 1960 .
ولقد ساعدت هذه المحاولات على ظهور وتطور وصياغة مفردات الاختبار صياغة موضوعية ، وعلى تحديد مفهوم الذكاء ، وكذلك تحديد نسبة الذكاء عن الفرد .
• لقد ساعدت محاولات بينيه على ظهور وتطور العديد من إختبارات الذكاء ، واختبارات القدرات الخاصة ، والاستعدادات إلى زيادة الاهتمام باختبارات الميول والاتجاهات والقيم والتحصيل ..
وكذلك ظهرت اختبارت الأطفال واختبارات الشخصية .. وفي مجال الشخصية ،
انتشر إختبار ( بقع الحبر ) ( روشاح ) عام 1924 ، كما أعد ( موراي ) اختبار الإسقاطي ( تفهم الموضوع ) .
ومن ثم ظهر عدد كبير من هذه الإختبارات وانتشر إستخدامها في المدارس لتصنيف التلاميذ وتوجيههم ، وفي الصناعة والتوجيه ، وفي العيادات والمستشفيات للتشخيص .
• كما بدأ الاهتمام يتزايد ، في النصف الأخير من القرن التاسع عشر وبدايات القرن العشرين ، بالإنسان بوصفه كائناً دينامياً ، كما بدأ يتزايد الوعي بدور العوامل النفسية في السيكوباثولوجية . وقد أخذ الأخصائي النفسي الإكلينكي يواجه مشكلات الفرد ككل في تفاعلاته مع بيئته ومع الآخرين وفي تأثره بماضيه وحاضره وطموحاته للمستقبل .
وفي هذه الحال ، يصعب أن يتحقق الفهم الشامل لمساعدة الفرد في إطار أرقام يحصل عليها من إختبارات الذكاء وغيها من الإختبارات ، مما دفع السيكولوجي إلى الإهتمام بفهم السلوك الإنساني السوي واللاسوي في ضوء الدوافع ، والحاجات والنزوات .. ويتمثل هذا الاتجاه الدينامي في عدد من المدارس أهمها ( التحليل النفسي ) الفرويدي ، وكان ( فرويد ) قد بنى في ضوء مكتشفاته مع المرضى نظرية ( التحليل النفسي ) التي تولي الدوافع اللاشعورية اهتماماً كبيراً .
• ولعل إسهام التحليل النفسي في تطوير علم النفس وعلم النفس العيادي خاصة يتمثل في تأكيد الأسباب النفسية الكثير من إضطرابات الشخصية ، كما يتمثل في تقديم نظرية دينامية شمولية لفهم الشخصية الإنسانية ، وطريقة لدراسة العمليات النفسية وللعلاج .
فضلاً عن تأثير التحليل النفسي في إعداد وتفسير بعض الإختبارات النفسية ، وبخاصة الأساليب الإسقاطية . وقد قدم التحليل النفسي آفاقاً ومفاهيم جديدة مثل : اللاوعي ، خبرات الطفولة ، بنية الجهاز النفسي ( الهوى ، الأنا ، الأنا الأعلى ) ، ودور النزوات الجنسية وختلف آواليات حل الصراع .. في فهم المكنونات الداخلية للفرد .
وكان من نتائج تلك العوامل أن ازداد عدد الأخصائيين النفسيين العياديين في مؤسسات ضعاف العقول ، وفي المدارس وفي المستشفيات العقلية ، وعيادات توجيه الطفل ، وغيرها من المؤسسات التي تعمل على حل مختلف المشكلات النفسية التي تواجه الإنسان .
لكن ما هي القياسات النفسية .. ؟
• القياسات النفسية Psychometrie طرق تسعى إلى فهم ومعرفة شخصية الفرد . أو معرفة الإنسان لبعض الجوانب من شخصيته وسلوكه وقدراته العقلية ، وذلك من خلال الدلالات الكمية المعبّرة عنها ، بالإضافة إلى التحليل الكيفي لنتائج الاختبار .
وقد سميت الوسائل ب ( المقاييس النفسية ) وذلك إشارة إلى قدرتها على تحديد الظواهر النفسية ، وعلى إعطاء صورة بيانية كمية عنها .
وقد استعملت هذه المقاييس بهدف تحديد مدى تحصيل الفرد في الدراسة ، أو بهدف نوعية الإستعداد عنده بالنسبة لقدرات معينة ، أو تحديد بعض الصفات في شخصيته .. وبذلك أصبحت عملية القياس النفسي نوعاً من الإختبار يخضع له الفرد وتكون نتيجته تقويماً لقدرته العقلية أو تقويماً لأوجه شخصيته المختلفة .
وعلى هذا الأساس ، عرفت هذه المقاييس ب ( الإختبارات النفسية ) . هذه الإختبارات أو ( الروائز ) هدفها تفسير وتوضيح سلوك الإنسان وشخصيته .. فمنها ما خصّص لقياس قدراته العقلية .. ومنها للكشف عن الجوانب المختلفة في شخصيته .
• غير أن الروائز أو الإختبارات ترتبط بشروط معينة بالنسبة لكيفية إستعمالها .. وبالنسبة لتكوين هيكليتها الأساسية ، وإعدادها للهدف المنشود ، وتسمى هذه الشروط بالتقنيات .
فليس هناك من سبيل لفهم الروائز دون التعرف على التقنيات المرتبطة بها .
دكتور فيصل عباس
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
الفصل الأول
 
 
الإختبار النفسي
للروائز Tests أو الإختبارات مكانتها الهامة في الممارسة العيادية أو التربوية ، فهي تشكل أدوات أساسية في ممارسة الأخصائي النفسي في عملية الفحص النفساني .
وقد تستخدم الإختبارات بشكل مقنّن أو حرّ أثناء الفحص . في حالة الإستخدام المقنّن فإن الأخصائي النفسي يلتزم بالشروط والمبادئ أو التعليمات الموضوعية لتطبيق الاختبار وشروط القياس عموماً . يوهدف استخدام الاختبار إلى الحصول على بيانات أو معلومات هامة عن شخصية المفحوص ، قدراتها ، إمكانياتها ، استعداداتها ، إتجاهاتها وديناميتها . وتعتبر هذه المعلومات من المعطيات الأساسية التي يبني الأخصائي على أساسها استنتاجاته وتشخيصه للحالة ، مما يجعل تطبيق الاختبارات ضرورة أساسية لأية ممارسة تقويمية نفسية أو تربوية .
ولكن قبل الحديث عن الاختبارات يلزم علينا تعريف القياس النفسي وتحديد محتواه وأهدافه العامة .
1- تعريف الرائز النفسي
هناك تعريفات عديدة للروائز النفسية ، منها : الرائز النفسي هو مقياس في علم النفس ، وهو عبارة عن مجموعة منظمة من المثيرات stimulus أعدت لتقيس ، بطريقة كمية أو كيفية ، بعض العمليات العقلية أو سمات معينة في الشخصية أو دراسة الشخصية ككل ، بمختلف جوانبها الدينامية . يعرّف ( راي ) Ray الروائز بأنها ( وسائل مقننة تثير لدى الفرد ردود فعل أو  إستجابات يمكن للسيكولوجي أن يسجلها ) .
ويعرّف ( كورنباك ) Cronback الرائز بأنه ( طريقة أو عملية منظمة لمقارنة سلوك شخصين أو أكثر ) .
والرائز هو ( اختبار محدّد يتضمن مهمة يكون على الفرد إنجازها ، وتكون مماثلة لكل المفحوصين ، كما تستعمل تقنية محدّدة لتقدير النجاح أو الفشل ، أو لإعطاء علامة للنجاح ).
وهناك تحديد آخر ل ( بيشو ) Pichot يعتبر أن الرائزهو ( وضعية تجريبية مقنّنة تكون بمثابة مثير لسلوك . ويقيّم هذا السلوك بمقارنة إحصائية بسلوك أفراد آخرين وضعوا في الوضعية نفسها ، مما يسمح بتصنيف الفرد المفحوص كمياً أو نوعياً ) .
وهكذا تبرز مقولتان أساسيتان : الاختبار المقنّن ، وإمكانية تقييم النتائج بمقارنتها بعينة مرجعية .
إن لمفهوم ( قياس نفسي ) فضل أساسي : ذلك أنه يشير إلى إدخال القياس في الفحص النفساني . لقد قدم علم المقاييس النفسية وقدمت الروائز الموضوعية المواد الضرورية للتفكير النظري في علم نفس الشخصية .
فالقياسات النفسية غايتها كشف شخصية الفرد : إمكانياتها وديناميتها ، وقد استخدمت هذه المقاييس بهدف تحديد شخصية الفرد وسلوكه ، بهدف تحديد مدى تحصيل الفرد أو مدى استعداده بالنسبة لقدرات معينة ، أو تحديد بعض السمات أو الفهم الشامل للجوانب المختلفة للشخصية .
وبذلك أصبحت عملية القياس النفسي نوعاً من الاختبار يخضع له الفرد ، وتكون نتيجته تقويماً لقدراته العقلية أو تقويماً لأوجه شخصيته المختلفة . غير أن هذه الروائز ترتبط بشروط معينة بالنسبة لتكوين إطارها الأساسي ، وبالنسبة لطريقة إستخدامها ، وبالنسبة لأهدافها ؛ هذه الشروط تعرف بالتقنيات Technique .
2- الإختبارات النفسية – الحاجة والهدف –
لقد برز القياس النفسي ، أو ( علم النفس القياسي ) Pyschometrie في بداية هذا القرن فلم ينشأ القياس النفسي في المختبرات بل تحت ضغط الطلب الصادر عن المؤسسات الصناعية والتربوية والعيادية . فقد طرحت المؤسسات السؤال التالي : كيف يمكن اختيار عدد كبير من الأفراد وتوجيههم بشكل فعَّال ؟ أما بالنسبة للمؤسسات التربوية : كيف نوجّه الأفراد ، كيف نكتشف قدراتهم وإمكانياتهم ؟ كيف نحدّد لهم طريقة تربوية خاصة .
أما السؤال العيادي Clinique فكان ؛ كيف يمكن تقييم مختلف عوامل الشخصية ؟ كيف تقيمن الشخصية بمختلف دينامياتها ؟ كيف نقيس التدهور العقلي ؟ وطريقة الروائز هي التي تسمح بالإجابة على كل هذه الأسئلة . ويعرّف ( جيلفورد ) الاختبار النفسي ( أداة لفحص عينة من سلوك الفرد في موقف مقنّن . فالمفحوص حيث تعطى اختباراً نفسياً له يزوّد بوسيلة لكي يفحص عما يفعل إذا وجّه بموقف معين معنى تقنينه ) .
1- فالاختبار النفسي هو مقياس موضوعي مقنّن ، لعينة من السلوك تختار بدقة بحيث تمثل السلوك المراد اختياره تمثيلاً دقيقاً . في هذا الموقف يطلب من المفحوص القيام بعمل معين ، ثم تقدر النتيجة على أساس درجة صحة الإستجابة ، ومقدارها ، والوقت المستخدم .
إن الاختبارات النفسية هي أدوات أو وسائل هامة يستخدمها الأخصائي النفسي في عمليات تقدير إمكانيات الفرد ، وفي التشخيص والتنبؤ والتوجيه والإرشاد النفسي ؛ ويمكن الإفادة منها ، في دراسة مجال واسع من السلوك البشري والحصول على بيانات أو معلومات هامة عن شخصية الفرد ، إذ أحسن استخدامها ووضعت لها الضوابط ، وأمكن معرفة معايير Normes ثباتها Stabilite وصدقها Validite ، ودلالاتها الإكلينيكية وحدودها ، التي تقيس القدرة أو السمة المطلوب قياسها .
2- أما من حيث طريقة إجراء الاختبارات : فهي إما اختبارات فردية تجري على كل فرد على حدة ، وإما جماعية تجري على مجموعة من الأفراد في وقت واحد .
فالاختبار أداة هامة يتيح للسيكولوجي الحصول على طائفة منوعة من الدرجات ، أو معلومات عن الفرد : إكتشاف قدراته وإمكانياته ، وتحديد نقاط القوة أو الضعف فيه . غير أنه لا ينبغي الوقوف على المعنى المجرد للأعداد الإحصائية ( الكم ) في نتائج الاختبار ، بل من الضروري أن نذهب إلى المعنى الكيفي لهذه الدرجات ، أي فهم دلالاتها النفسية ، وهي أن سلوك المفحوص على نحو معين هو الذي حدّد حصوله على هذه الدرجات المعينة ؛ أي ينبغي الوقوف على كيفية أداء المفحوص ، وأبعاده الذاتية والموضوعية ، وظروفه الخاصة في الموقف المعين .
وتستهدف الاختبارات ، بالإضافة إلى إكتشاف قدرات الفرد واتجاهاته ، التشخيص والتنبؤ . فمن خلال تشخيص الحالة يمكن التوقع لاتجاه سلوك الفرد في المواقف المختلفة . كما يوضّح التقييم في تقرير الوسائل الملائمة لتخفيف العوامل التي أدّت إلى حدوث ( الحالة ) ورسم خطة علاجية مناسبة . ومن ثم كانت الدقة في التشخيص والتقييم Evaluation لها أهمية كبرى في عملية رسم إستراتيجية التوجيه أو العلاج من أجل تحقيق التوافق الذاتي للفرد . ومن هنا فالمقاييس تساعد السيكولوجي على إتخاذ القرار عما تعينه البحوث وعن حالة الأفراد .
3- أنواع الاختبارات
تتنوع الاختبارات فيما بينها في دراسة الفرد . فمن حيث الموضوع ، فهي إختبارات للذكاء العام ، والقدرات ، والتحصيل .. والميول والاتجاهات والسمات .. ومن حيث الإجراء فهي إما فردية أو جماعية . وعادة تكون هذه الاختبارات إما لفظية تعتمد على اللغة ، وإما عملية تعتمد على ترتيب المواد والأشياء .
أما أنواع الاختبارات التي يشيع إستخدامها في الممارسة العيادية وفي الفحص النفساني ، فإنه يمكن تصنيفها على أساس الوظائف التي يفترض أن تقيسها هذه الاختبارات . وهي تشمل مجموعتين رئيسيتين من الوظائف : الوظائف الذهنية وخصائص الشخصية .
1- اختبارات الوظائف الذهنية : تشمل اختبارات الوظائف الذهنية intellectuels Fonction اختبارات الذكاء والاستعدادات الخاصة ، والقدرة على التجريد . وتشمل هذه الوظائف القدرات اللفظية والقدرات الأدائية ، كما هو حال اختبار ( ستانفورد – بينيه ) ، واختبار ( وكسلر ) للذكاء . وهذه الاختبارات يمكن تطبيقها في مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة ، أو مرحلة الطفولة ، والمراهقة – الرشد .
ويمكن التمييز بين اختبارات الاستعدادات واختبارات التحصيل أو الإنجاز التي تهدف إلى تقدير ما حصّله الفرد من منهج دراسي أو برنامج تدريسي ؛ مثل : الامتحانات المدرسية ، واختبارات التحصيل التي تشمل المستوى التعليمي كله من المرحلة الابتدائية إلى المرحلة الجامعية . غير أن الفرق بين اختبارات الاستعدادات والتحصيل هو فرق نسبي ، حيث أن كلاً منهما يمكن استخدامه في ظروف معينة لتقرير تأثير الخبرة وللتنبؤ بالتحصيل .
1- إن اختبارات التحصيل Acquisition تشمل على امتحانات في مواد معينة من مواد المنهج الدراسي ؛ أي تعتمد على تحديد الأعمار التحصيلية لكل مادة ، أو تحديد المستويات التحصيلية بمستويات الذكاء المختلفة . فهي تهدف إلى تقرير ما حصّله الفرد من منهج دراسي معين .
1- أما اختبارات الإستعدادات Attitudes فهي تشمل طائفة كبيرة من القدرات الخاصة : الفنية ، الموسيقية ، الكتابية ... وهي تقيس ما لدى الفرد من احتمالات النجاح أو الفشل في تلك الجوانب .
ويمكن القول إن اختبارات الوظائف الذهنية أو العقلية تكشف لنا عن قدرات الفرد العقلية وإمكانياته واستعداداته الخاصة . وعلى ضوء نتائجها يمكن لنا أن نوجّه الفرد إلى العمل المناسب لقدراته .
ويصنّف ( رابين ) Rabin استخدام مقاييس الذكاء إلى مستويات أهمها :
1- إستخدام مؤشرات كمية للوظيفة العقلية كما تتمثل في نسبة الذكاء . وتتمثل أوجه استخدام هذا المؤشر في الأمور التالية :
1- دراسة التفاوت بين نسبة الذكاء والتحصيل المدرسي . فقد يكون ذلك علامة على اضطراب إنفعالي يتطلب تدخلاً علاجياً .
2- تشخيص التخلف العقلي . من حيث أن نسبة الذكاء تعتبر مؤشراً هاماً لتحديد مستوى ذكاء الفرد وتقويمه : عادياً ، متخلفاً أو متأخراً ، متفوقاً ...
3- التوجيه المهني ونسبة الذكاء ، فهناك إرتباط بين المستوى المهني ونسبة الذكاء .
4- التنبؤ عن الفعالية لعلاج معين : فمثلاً يستحيل أن يستجيب المتخلف عقلياً والغبي للتحليل النفسي وغيره من الأساليب العلاجية التي تعتمد على التداعي الحر ، والتعبير اللفظي والتجريد .
2- التشتت داخل الاختبار الواحد ، والذي يتمثل في الفشل في فقرات أو أسئلة سهلة والنجاح في فقرات صعبة في الاختبار الواحد .
3- التحليل الكيفي للإستجابات : وهذا يتطلب من الأخصائي أن يعرف طبيعة الاختبارات وإلى ما يقيسه كل اختبار ، والدلالة النفسية لمختلف الإستجابات . إذ يتحدد أداء الفرد في أي اختبار بعوامل نفسية معينة ، مثل الحالة الإنفعالية ، والدافعية ، والعوامل اللاواعية وما لها من تأثير على مستوى الأداء . لذلك يتعين على الأخصائي النفسي أن ينتبه إلى كل هذه العوامل ومدى تأثيرها على أداء المفحوص في الموقف الاختباري .
 
2- إختبارات الشخصية : تشمل اختبارات الشخصية عدداً متنوعاً من الاختبارات لقياس خصائص الشخصية . وأكثر أنواع الاختبارات شيوعاً هي :
1- إختبارات من نوع الاستبيان Questionnaire أو اختبارات التقدير الذاتي التي تستخدم الورقة والقلم وتكون الإجابة : ( نعم – لا ) ، مثل إختبار الشخصية المتعدد الأوجه . هذه الاختبارات تقيس جانباً محدداً من الشخصية ، أي أنها تقيس سمات الطبع أو الفئات المرضية .
2- وقد تكون الاختبارات من النوع الإسقاطي التي تكون المثيرات فيها أقل تحديداً في بنيانها ،أي غامضة أو مبهمة نوعاً ما ؛ مثل اختبار التداعي الحر ؛ واختبارات ( بقع الحبر ) ل( روشاخ ) ، و( تفهم الموضوع ) ل ( موراي )، واختبارات الرسم ، واللعب . وتقوم معظم هذه الاختبارات على أساس محاكاة مواقف الحياة اليومية ، وتلاحظ استجابات المفحوص لها بغير معرفته .
فالإختبارات الإسقاطية تنظر إلى الشخصية كعملية دينامية . وهي تشير إلى بعض الوسائل غير المباشرة في دراسة الشخصية والتي بواسطتها يمكن الكشف عن شخصية الفرد نتيجة ما تقدمه من مادة معينة يُسقط عليها الفرد حاجاته ودوافعه ومدركاته ورغباته ومشاعره دون أن يفطن إلى ما يقوم به من عملية .
ومن هنا يمكن القول أن التفسيرات التي يقدمها المفحوص بالنسبة للمثير الغامض يمكن أن توقفنا على كثير من جوانب شخصيته .
وهنا تختلف الإختبارات الإسقاطية عن الإختبارات الموضوعية ( إختبارات الذكاء ) ، ففي الاختبار الموضوعي تكون هناك إجابات صحيحة وأخرى خاطئة . أما في الإختبار الإسقاطي ، فإن الفرد يُسقط على المادة مشاعره ورغباته ومخاوفه ومآزمه الواعية واللاواعية . إن ميزة هذا النوع من الإختبارات هو أنه يحاول أن يعطي صورة عن الشخصية ككل ودراسة مكوناتها وما بينها من علاقات دينامية .
لا شك أن فرويد Freud قد أعطى أهمية جديدة للدراسة النفسية للشخصية المتمحورة حول الفرد وتاريخه مقيّمة تجربة الطفل المعاشة . لقد حمل التحليل النفسي تأويلاً أصيلاً تحت شكل نظرية دينامية متمحورة حول مفاهيم : اللاوعي ، النزوات ، الجنسية ...
فالشخصية هي مكان نفسي داخلي يتكون دينامياً حسب تاريخ الفرد بممارسة بعض الوظائف الأساسية بالنسبة له .
يمكن القول أن هذه الأنواع من الاختبارات المختلفة تؤدي إلى وظائف مختلفة في المواقف العيادية ، مثل تحديد المستوى العقلي للفرد بقصد مساعدته أو توجيهه ، أو تشخيص ضعف عقلي أو اضطراب عصابي ، أو ذهاني . كما تؤدي إلى الكشف عن قدرات الفرد وإمكانياته ، وعن الجوانب المختلفة للشخصية ، وتشخيص الحالات السوية والمرضية ، ومعرفة ما يعانيه الفرد من مشكلات . تبرز في الموقف الاختباري تماهيات الفرد وإسقاطاته ، ومآزمه ، إذ يسمح الاستذكار والملاحظة العيادية المباشرة بدراسة تاريخ الفرد . إن أكثر أنواع الاختبارات شيوعاً أثناء الفحص النفساني هي اختبارات الذكاء العام على اختلاف أنواعها ، واختبارات الشخصية ( الإسقاطية وغير الإسقاطية ) . ويمكن القول أن الأداء على كل الاختبارات مهما كان نوعها يعكس بدرجات متفاوتة إسقاطات الشخصية الكلية ، لأن استجابة المفحوص لأي اختبار تتأثر بكل من قدراته ودوافعه وانفعالاته وميوله . ولهذا ، يمكن التوصل إلى فهم أعمق وأكثر شمولاً لشخصية المفحوص ولمشكلاته عن طريق استخدام النوعين من الاختبارات ( الذكاء والشخصية ) ودراسة الاتفاق أو الاختلاف بين النتائج .
4- مجالات التعاون بين المنهجين العيادي والقياسي
على الرغم من الجدال حول المقارنة بين المنهج القياسي ( التجريبي ) والمنهج العيادي في دراسة الإنسان وفهم شخصيته ، فإنهما يتبادلا العون  وأكثر ما يتضح ذلك التعاون هو في مجال المقاييس والاختبارات في النقاط التالية :
1- أن المقاييس لم تنبثق جاهزة من فكر عبقري ( لأخصائي القياس النفسي ) : بل هي النتيجة التي ينتهي إليها ، ويتبلور عندها جهد شاق ، ليس فقط من القياس والإحصاء ، وإنما أيضاً من الاستطلاع والمحاولة ، باختصار من الملاحظة العيادية . ففكرة الاختبار هي من أصل عيادي ، كما ترتكز دلالة النتيجة العددية أيضاً على الارتباطات ما بين طرائق الاستجابة للمقياس والمعطيات العيادية .
2- أن النفساني العيادي لن يخسر شيئاً ، إن هو حل فروضه عن طريق القياس ، أو إن هو استخدم المقاييس ليستثير مادة عيادية متخفية ... فالمقاييس بالنسبة له ليست فقط أدوات قياس وتحقيق ، وإنما هي أيضاً منشّط وكاشف للاستجابات .
3- إن كل ممارس سيكولوجي ، ينبغي أن يكون عيادياً أو يكون باحثاً ، وليس مجرد إنسان ميكانيكي أو آلي .
4- الاستخدام العيادي – التجريبي للمقاييس المقننة Tests standardizes : يستهدف الاستخدام القياسي للمقاييس نتيجة موضوعية قابلة للقياس ، هي نتاج السلوك ، ولكن المقياس يمكنه أيضاً أن يستخدم كموقف تجريبي ، وحينئذٍ تسجّل الملاحظة العيادية ، الوحدة الكلية للاستجابات الخارجية والفيزيولوجية والشعورية ، كما تسجل دينامية تكيف الشخص للموقف الاجتماعي ، ولمسالكه الخاصة . ومقاييس الأداء performance هي أكثر من المقاييس اللفظية صلاحية لمثل هذا الاستخدام العيادي – التجريبي تحقيقاً لأهداف تتصل بعلم النفس الفردي .
5- إن الإجابات على المقاييس هي على درجة من التعقيد ، فلكي يكون التسجيل الكامل ممكناً من الناحية النظرية ، وحتى يكون التفريع والتطور الاحصائيين دقيقين ، فإن ملاحظة وتأويل السلوك والنتائج ينتسبان إلى النظرة العيادية ، وإلى التصور الدينامي للسلوك . وأشهر نمط لهذه الاختبارات هو اختبار ( روشاخ ) ، وكذلك اختبار ( تفهم الموضوع ) .
6- إن الاختبار ، سواء كان قياسياً أو عيادياً ، لا يقدم إلاّ معطيات جزئية ، ويقع على عاتق النظرة العيادية أن تضطلع بتحديد مكان هذه المعطيات من الكل بإستخلاص ما للأداء من دلالة ، تماماً كما اضطلعت هذه النزعة بتحديد التعليمات الخاصة بالاختبار .
وهكذا ، فإن كل بحث وكل تطبيق سيكولوجي عيّاني يستعين بالنظرة العيادية وبالمنهج العيادي ؛ وبالعكس فإن علم النفس العيادي ( الإكلينكي ) يزيد من فاعليته حين يتسلّح بالمقاييس . وعلى هذا النحو فقط يستطيع النفساني العيادي و أخصائي القياس النفسي أن يلتقيا وأن يتعاونا .
ويمكن القول ، أن المنهج العيادي هو أفضل طريقة لفهم وتأويل شخصية الفرد من حيث هو ( كائن عياني مشتبك في موقف ) .
فالسيكولوجيا العيادية لا تكتفي بمراقبة السلوك ، ولكشف عن مواقف وأوضاع الفرد تجاه المشكلة فحسب ، بل في البحث عن أساس هذا الموقف والصراع الذي أدّى إليه ، ومن ثم الإجراءات التي تهدف إلى حل هذا الصراع ، من أجل إعادة التوازن النفسي والتوافق الشخصي والاجتماعي للفرد . ومن هنا كان المنهج العيادي يعني الدراسة المعمقة للحالات الفردية .
هذه الرؤية الدينامية للسلوك واضطراباته تنطلق مباشرة من التحليل النفسي ، أي من تقنية عيادية ، وتقنية التحليل النفسي تمتاز بعمقها وبوعيها لذاتها .
وإذا كان المنهج العيادي هو الدراسة المعمقة للحالات الفردية ، فالتحليل النفسي يعتبر ( العيادي الممتاز ) .
 
 
5- الأهداف العامة للاختبار النفسي
1- يستهدف الاختبار النفسي التعرف على قدرات الفرد الخاصة . وذكائه العام واستعداداته ومواهبه ، وميوله واتجاهاته ، وذلك بقصد تصنيفه إلى مجموعات متجانسة ، أو من أجل توجيهه إلى الأعمال التي تتناسب مع قدراته .
2- وكذلك يستخدم الإختبار النفسي في ميدان التوجيه التربوي بقصد توجيه الطلاب إلى أنواع التعليم المختلفة التي تتوافق وما لديهم من قدرات واستعدادات .
3- كما يفيد الإختبار النفسي في عمليات التوجيه المهني حيث تتاح للفرد فرصة تحقيق أكبر قدر من الانتاج والتكيف .
4- ويمكن استخدام هذه الإختبارات ، بالإضافة إلى قياس قدرات الفرد وتوجيهه . في عملية التنبؤ والتشخيص . فمن عملية التشخيص يتقرر التوقع بإتجاه سلوك الفرد أو مدى اتجاهه ، كما تتوضح الوسائل الملائمة لتوجيه هذا السلوك وكيفية معالجته .
وهكذا تساعد الإختبارات النفسية السيكولوجية على تكوين فكرة شاملة عن شخصية الفرد ، وتقييم حالته وتحديد المشكلات التي يعاني منها ...
إذن ما أهمية القياس النفسي .. ودوره كأداة تشخيصية ؟
1- أهمية القياس النفسي :
1- القياس النفسي هو أداة للحصول على عينة من سلوك الفرد في موقف معين ؛ وبذلك يمكن جمع بيانات عن هذا السلوك في أسلوب منظم .
فالمادة التي تجمع عن طريق الإختبار هي نتاج مباشر لسلوك الفرد المفحوص . غير أن البيانات التي نحصل عليها من الإختبارات لن يكون لها قيمة إذا اقتصرت دلالاتها على السلوك في الموقف المعين دون إمكانية التعميم منها إلى مواقف الحياة . وتلك هي القيمة الكبرى المنسوبة للاختبارات وهي إمكانية التنبؤ عن سلوك الفرد .
2- كما أن الإختبارات تمدّنا بمعطيات قد لا يكون المفحوص واعياً بها ، أو قد يكون غير قادراً على التعبير عنها ، ومن ذلك التحريفات المبهمة في التفكير والتصور.
وتفيد البيانات الكمية والنوعية في أنها تحدد درجة الفرد أو مستواه العقلي بالنسبة للمجموعة التي ينتمي إليها .. كما أنها تلقي الضوء على معنى الدرجة التي حصل المفحوص عليها في الإختبار ، ومن ثم ، تزداد إمكانية تحديد ظروف التنبؤ الذي يستخرج من تطبيق الإختبار ؛ فضلاً عن أن هذه البيانات تسمح للفاحص في تحديد الإطار المرجعي للمفحوص ومعرفة قدراته ، وحاجاته وأهدافه .
إذن الإختبار النفسي هو أداة أساسية من أدوات التشخيص النفسي يستهدف الكشف عن قدرات وإمكانيات الفرد العقلية وكذلك ميوله واتجاهاته المختلفة .
2- الإختبار كأداة للتشخيص النفسي :
تعتبر الإختبارات بأنواعها المختلفة والمتنوعة من أهم الأدوات المستخدمة في علم النفس للتوصل إلى فهم أعمق ومعرفة أكثر شمولاً لشخصية الفرد ، من حيث قدراته العقلية ومشككلاته الإنفعالية .
ويمكن تحديد دور الإختبارات في الأهداف التالية :
1- تقييم قدرات الفرد وإمكانياته ، من حيث ذكائه العام ، وقدراته العقلية الخاصة ( إختبارات الذكاء ) .
2- كشف الجوانب المختلفة من شخصية الفرد ، مشاعره ، وأفكاره ، ورغباته ، واتجاهاته (إختبارات الشخصية ) .
3- تقييم ديناميات السلوك لدى الفرد ، وكشف الدوافع الواعية أو اللاواعية التي تحرك هذا السلوك ؛ أي كشف أي أنواع الصراعات أو المآزم النفسية ( الإسقاطية ) .
4- تشخيص الإضطراب أو المرض النفسي أو العقلي الذي يعاني منه الفرد .
( فالتشخيص Diagnostic هو التقييم العلمي الشامل لحالة الفرد ، من حيث قدراته وإمكانياته والمشكلات التي يواجهها ويعاني منها ) .
وعلى هذا الأساس يهيء التشخيص الطرق والأهداف لتخطيط برنامج علاجي شامل ، كما يتضمن التشخيص التنبؤ والإفتراضات المتوقعة للحالة المعينة .
6- مجالات القياس النفسي
تطبق الإختبارات النفسية والتربوية في كثير من المجالات ، يقصد تحليل قدرات الفرد ومواهبه واستعداداته وميوله ؛والتعرف على الكثير من الجوانب المختلفة لشخصية الفرد.
إن السيكولوجي الممارس عليه أن يتفهم ما للإختبارات وما عليها من ومواضع وحدود استخدامها في إطار الطريقة العيادية والتربوية وفي ضوء فهمه للأسس العامة الذ يتعين عليه إعداد وتطبيق الإختبار النفسي .
وتتوفر للسيكولوجي مجموعة متنوعة ومتعددة من الإختبارات والمقاييس للإختيار من بينها حسب متطلبات الموقف .
ويتحتم أن يكون الإختبار المعيّن مناسباً لجنس المفحوص وسنّه ومستواه الذهني والثقافي والتعليمي والإجتماعي ... بحيث لا تختلف هذه الخصائص عن خصائص المحوعة التي قنّن عليها الإختبار .
ومن مجالات القياس النفسي ما يلي :
1- المجال التربوي :
في المجال التربوي تطبق الإختبارات لخدمة التوجيه التربوي حيث تقاس قدرات التلاميذ وميولهم واستعداداتهم الدراسية المختلفة .
وعلى هذا الأساس يمكن للإدارة التعليمية أن توزع التلاميذ على أنواع التعليم التي تتناسب وقدراتهم واستعداداتهم وميولهم وذكائهم العام .
وبذلك يمكن وضع التلميذ المناسب في الدراسة المناسبة . فوضع التلميذ في الدراسة التي يميل إليها والتي تمكّنه قدراته من النجاح فيها وإحراز التقدم ، يؤدي إلى حسن تكيفه وشعوره بالإرتياح . والهدف من ذلك أن يجنّبه الشعور بالفشل والإحباط .
1- ويلعب القياس التربوي والنفسي دوراً هاماً في الحياة المدرسية إلى جانب ذلك الدور الذي يلعبه في الإدراة التعليمية التي تتولى تقسيم التلاميذ وتوزيعهم إلى أنواع التعليم المختلفة التي تتناسب وقدراتهم واستعداداتهم وميولهم وذكائهم العام .
فالمعلم يستطيع أن يطبق كثيراً من الإختبارات والمقاييس النفسية والتربوية المختلفة بحيث يمكن تقسيم تلاميذه إلى مجموعات متجانسة من حيث ما يملكون من ذكاء أو قدرات خاصة ، وبحيث يمكنه تطبيق طرق مختلفة من طرق التدريس تتناسب كل طريقة مع مستوى كل مجموعة .
2- كما يستخدم القياس التربوي والنفسي أيضاً للتأكيد من تقويم أعمال التلاميذ وتحصيلهم ، ولمعرفة أثر أساليب التدريس وطرقه المختلفة التي يطبقها المدرس.
فقد يسعى المعلم لمعرفة العوامل التي تؤثر في عملية التحصيل مثل الذكاء أو التكيف النفسي أو الإتزان الإنفعالي أو الظروف الأسرية أو الظروف الصحية .. عندئذٍ يطبق الاختبارات النفسية ثم يوجد العلاقة بين هذه العوامل وبين التحصيل .
2- المجال المهني :
الاختبارات والمقاييس النفسية المختلفة تطبق في التوجيه المهني ، والإختيار المهني ، والتدريب والتأهيل المهني .
1- التوجيه المهني : الذي يعني توجيه الفرد إلى نوع من المهن التي يحتمل أن يحرز فيها أكبر قدر من النجاح والتقدم .
معنى ذلك أننا في التوجيه المهني نختار للفرد ، من بين عدد كبير من المهن ، مهنة واحدة ، بحيث تكون هذه المهنة أكثر مواءمة مع قدراته واستعداداته وميوله وذكائه .
وهذا التوجيه المهني يقوم على أساس من دراسة شخصية الفرد بإستخدام كثير من الوسائل كالإختبارات والمقابلات الشخصية ، بحيث نحصل على صورة حقيقية وشاملة لشخصية الفرد .
2- الاختيار المهني : في الاختيار المهني نكون أمام عدد كبير من الأفراد المتقدمين لشغل وظيفة معينة ، ونختار لها من بين الأفراد الشخص الذي يناسبها .
3- التدريب المهني : هو نوع من التعليم أو إكتساب المهارات والخبات والمعارف .. ويستخدم فيه القياس لتحديد الأشخاص لنوع معين من التدريب ، أي التبؤ بنجاحهم واستفادتهم مما يقدم لهم من تدريب .
4- التأهيل المهني : ويقصد به تدريب الأفراد أو ذو العاهات والعجزة على الأعمال التي تتناسب مع ما لديهم من قدرات ومواهب واستعدادات . ومعنى هذا ، أنه عبارة عن نوع من التدريب أو التعليم . ولكنه يعيد أيضاً تكيف الفرد النفسي إلى جانب إعادة تكيّفه المهني .
3- المجال العيادي :
تستخدم الإختبارات النفسية في المجالات الإكلينيكية أي في المستشفيات والعيادات النفسية لمعرفة نوع الاضطرابات والأمراض النفسية التي يعاني منها المريض . فعلى أساس من تطبيق الإختبارات يمكن تشخيص الاضطراب ومن ثم يمكن رسم خطط العلاج وبرامجه . ولا يقتصر القياس النفسي في مجال العلاج على التشخيص ولكنه يتضمن أيضاً معرفة قدرات المريض وذكائه العام وذلك لمعرفة مدى أثر هذه العوامل في إضطرابه ومدى توظيفها في إعادة تكيفه في الحياة .
ويستخدم في التشخيص النفسي وفي تفسير سلوك المريض الطرق الإحصائية المستمدة من الإختبارات الموضوعية ، مثل إختبار ( الشخصية المتعددة الأوجه ) ، وذلك إلى جانب الإختبارات الإسقاطية ، مثل ( بقع الحبر ) و ( تفهم الموضوع ) ؛ التي تعتمد على خبرة السيكولوجي .
فإلى جانب فائدة الإختبارات في المجالات العيادية تطبق هذه الاختبارات أيضاً لقياس الضعف العقلي أو لتصنيف الأفراد إلى مجموعات متجانسة . فالتصنيف من الأهداف الهامة التي يحققها تطبيق الاختبارات . ويستخدم هذا التصنيف في حالة تقسيم التلاميذ إلى مجموعات متجانسة من حيث كم يملكون من ذكاء وقدرات .
 
 
الفصل الثاني
 
خصائص وتقنيات الإختبار
- الثبات .. والصدق .. والتقنيات -
يستهدف القياس النفسي التعرف على قدرات الفرد وذكائه العام ومواهبه واستعداداته ، والكثير من جوانب شخصيته المختلفة ، وذلك من أجل توجيهه بما يتوافق مع قدراته وإمكانياته .
وللقياس أسس ومبادئ لا بد من توافرها ، من بينها أنه يجب أن يكون قياساً موضوعياً ، بمعنى ألاّ يتأث بالعوامل الشخصية للفاحص كأدائه وأهوائه وميوله الذاتية .
فالموضوعية تقتضي أن نصف قدرات الفرد كما هي موجودة فعلاً لا كما نريدها أن تكون .
ويستخدم القياس كثيراً من الأدوات والإختبارات اللفظية والعملية .
ومن أهم صفات الإختبار الجيد أن يكون ثابتاً وأن يكون صادقاً .
فلكي تكونالدرجات على الإختبار أو الرائز Test ذات معنى ، عليها أن تكون ثابتة وصادقة في آن معاً . فما الذي نقصده بالثبات والصدق ؟
1- الثبات : يتناول مدى تطابق درجات أفراد مجموعة معينة على إختبار معين في كل مرة يعاد إختبارهم بنفس الرائز .
فالثبات Stabilite يشير إلى الإستقرار في درجات الفرد الواحد على نفس الإختبار ؛ وهذا يعني إلى أي مدى يعطي رائز معين نفس النتائج في إجراءات متكررة لنفس الأفراد .
إن على النتائج التي نحصل عليها من خلال مقياس أو رائز معين أن تكون صادقة أيضاً .
2- الصدق : يقصد بالصدق أن يقيس الإختبار فعلاً القدرة أو السمة أو الاتجاه أو الاستعداد الذي وضع الإختبار لقياسه ، أي يقيس فعلاً ما يقصد أن يقيسه . فالمقياس الذي أعدّ لقياس سمة سيكولوجية معينة يكون مقياساً صادقاً بمدى ما يقيس الرائز هذه السمة التي صمم المقياس من أجل قياسها .
فالصدق Validite يتناول العلاقة الأساسية بين المفهوم الذ نريد قياسه والرائز ، أو بين السمة والرائز الذي يهدف إلى قياسها .
ما هي الطرق أو التقنيات اللازمة للتأكد من ثبات وصدق الإختبار ؟
I- تقنيات الثبات :
يشير الثبات إلى العملية التي يطبق فيها الإختبار مرة ثانية على نفس الأفراد الذي طبق عليهم في المرة الأولى ، بعد مرور فترة زمنية ، وإعطاء نفس النتائج .
وهناك عدة تقنيات لتقرير درجة ثبات الرائز :
1- إعادة الإختبار :
في هذه التقنية ، يعاد تطبيق نفس الإختبار على نفس المجموعة من الأفراد بعد فترة زمنية معينة ؛ وبعد ذلك يعمل الأخصائي على حساب معامل الإرتباط بين الدرجات التي تحصل عليها نفس مجموعة الأفراد على التطبيق الأول والتطبيق الثاني لنفس الإختبار . فإذا حصلنا على نفس النتائج بالنسبة لكل فرد من أفراد المجموعة في التطبيق ، ففي هذه الحالة يكون معامل ( ثبات إعادة الإختبار ) مساوياً لواحد صحيح.
إلاّ أن ذلك مستحيل ، وذلك لتدخل متغيرات لا يمكن ضبطها كلياً ؛ فهذه المتغيرات تعود إلى أسباب عديدة أهمها ، إكتساب بعض أفراد المجموعة معلومات جديدة ، والبعض الآخر قد يتأثر بعامل النسيان .
2- الشكلين المتكافئين :
تعتمد هذه التقنية على صياغة صورتين لنفس الإختبار بحيث تتشكل كل صورة منفصلة لوحدها إختباراً موازياً للرائز ككل . فكل صورة تتألف من فقرات تختلف من حيث الشكل ولكنها تتوازى من حيث السمة التي يقيسها الرائز ، ومن حيث عدد الفقرات التي تقيس هذه السمة ، ومن حيث مستوى سهولة أو صعوبة القرارات وطريقة صياغتها ، ومن حيث طريقة إجراء وتصحيح كل من الشكلين .
يقوم الأخصائي بإختبار مجموعة الأفراد بواسطة شكل واحد في الإجراء الأول ، ثم يعمل على إختبار نفس مجموعة الأفراد بواسطة الشكل الآخر الموازي للشكل الأول في الإجراء الثاني .
ثم يقوم بمقارنة النتائج التي يحصل عليها من خلال الإجراء الأول والإجراء الثاني عن طريق حساب معامل الإرتباط بين الدرجات .
3- التجزئة النصفية :
في هذه التقنية يطبق الرائز كاملاً على نفس مجموعة الأفراد ثم تقسم ، بعد ذلك ، الإجابات على الرائز إلى قسمين .
ثم نحصل على درجات كل قسم حيث يصبح لكل جزء درجات خاصة به ؛ ثم نقوم بحساب معامل الإرتباط بين الدرجات على جزئي الرائز لنحصل على درجة ثبات الرائز .
وقد نقوم بطريقة تقسيم الرائز إلى نصفين : جزء يحتوي على الأسئلة الفردية ( ذات الأرقام الفردية ) ، والجزء الآخر على الأسئلة الزوجية ( ذات الأرقام الزوجية ) . وتتدرج كل فقرات الرائز من السهولة إلى الصعوبة . وبذلك تعطي هذه الطريقة درجات متكافئة لكل نصف من الرائز .
لكن المشكلة الأساسية تعود إلى أن معامل الإرتباط بين النصفين قد يختلف ، وذلك وفقاً لكيفية تقسيم العدد الكلي للفقرات إلى قسمين .
II- تقنيات الصدق :
إن مفهوم الصدق في الإختبار يشير إلى أن الرائز يقيس السمة أو الصفة التي صمم الإختبار لأجل قياسها .
فمثلاً إذا كان الهدف من الإختبار قياس التحصيل في الرياضيات ، ينبغي في هذه الحالة أن تكون الأسئلة محصورة في مجال هذه المادة ، لا أن تكن مشبعة بعامل اللغة أو معلومات ثقافية متنوعة . إذن الصدق يتعلق بمدى قياس الرائز للسمة التي يهدف الرائز إلى قياسها .
فالرائز يكون صادقاً لقياس ظاهرة معينة فقط كسمة القلق مثلاً ، وغير صادق للكشف عن ظواهر أخرى مثل سمة الزعامة ..
فالصدق يتناول العلاقة الأساسية بين المفهوم والرائز .
ويرتبط الصدق ارتباطاً مباشراً بالثبات ،ولكي يكون الرائز صادقاً يجب أن يكون ثابتاً ، أي أن يعطي نفس الدرجات عند تطبيقه عدة مرات على نفس العينة من الأفراد .
وهناك عدة طرق ترتبط بصدق المقياس أهمها :
1- الصدق المرتبط بالمحك :
ترتكز هذه التقنية على مقارنة نتائج الرائز بمحكات Criteres ، والمحك قد يكون مستوى أداء للأفراد في نشاطات أخرى مثل التحصيل الجامعي ، أو الأداء على رائز آخر .. وهذا يتم عادة بواسطة حجم الترابط بين الرائز والمحك .
ومن الوجهة التقنية يميّز الأخصائي بين نوعين من الصدق المرتبط بالمحك : الصدق التلازمي والصدق التنبئي . إلاّ أن المحك في الصدق التلازمي يكون آنياً ، بينما في الصدق التنبئي ، يكون المحك في المستقبل .
2- صدق المضمون :
إن صدق المضمون يتوقف على مدى قياس أداة معينة لمجال مضمون معين . فعلى الرائز أن يقيس ، وبشكل مناسب ، من خلال فقراته ومضمونها ما يجب عليه أن يقيس . فمثلاً رائز الذكاء ، يتوقف على مدى ما يتضمنه من فقرات تعبّر عن السلوك الذكي .. من قدرة على التكيف ، وعلى التجريد والتعميم ، والتذكر ، والتحليل والتركيب ..
لذلك على الأخصائي أن يكون متمكناً من تحديد المجال الكلي للمحتوى المتعلق بموقف القياس لظاهرة معينة . فمثلاً ، لكي يصوغ الأخصائي إختبار القدرة اللغوية ، المبنية على تصوير المفردات وكتابتها ، عند تلاميذ السنة الإبتدائية الخامسة ، يجب عليه أن يحدد كل المفردات التي يجب هؤلاء التلاميذ معرفة كتابتها بشكل صحيح .
وبعد أن يعاين الأخصائي فقرات القياس ، ومن ثم إختبار الفقرات  يعمل الأخصائي على وضعها أو ترتيبها بشكل صالح للإختبار .
أي يعمد على ترتيبها بدءاً بالفقرات السهلة وانتهاءاً بالفقرات الصعبة .
III- المعايير :
هناك صعوبات كبيرة تعترض الأخصائي النفساني في قياسه ، أو في تفسيره لخصائص السلوك الإنساني . ولتخطي هذه الصعوبات نشأت الحاجة إلى مفهوم المعايير Normcs كون الدرجة الخام التي ينالها الفرد على الرائز لا تفسر شيئاً في تقديرنا لأداء الفرد ، إلاّ بعد مقارنتها بغيرها من الدرجات التي نالها لإراد من نفس المجموعة التي ينتمي إليها الفرد . إذن لا بد من الرجوع إلى معيار يحدّد معنى هذه الدرجة الخام التي نالها الفرد . وتدلنا هذه المعايير على مركز الفرد بالنسبة للمجموعة التي ينتمي إليها .
فالمعيار عادة هو الدرجة المتوسطة عند مجموعة أفراد معينة .
وهذه الدرجات المتوسطة تكون نقطة الإرتكاز التي يتم من خلالها التعرف على مدى تقدم أفراد هذه المجموعة . فالفرد الذي ينال الدرجة الوسط ، قد يجعل من أدائه مرجعاً يحدّد على أساسه الأداء الضعيف ، أو الجيد عند أفراد المجموعة .
والدرجة المعيارية هي المسافة التي تبتعد فيها الدرجة الخام عن المتوسط الحسابي لمجموعة معينة ، ومعبراً عنها بوحدات من الإنحراف المعياري . وللحصول على الدرجة المعيارية يكون كالتالي :
الدرجة المعيارية = الدرجة الخام – المتوسط ÷ الإنحراف المعياري
وقد أعد المشتغلون بالروائز والقياسات النفسية والشخصية معايير معينة ، نذكر منها : معايير العمر ، معايير النسب المئوية .
إن فكرة ( معايير العمر ) – في رائز ( بينيه ) – يحدّد مستوى النضج العقلي لدى الطفل . فهذا النضج العقلي يزداد مع العمر الزمني .
وهكذا فإن العمر العقلي كمعيار يمثل مستويات التطور من ناحية النضج العقلي , إن درجة الطفل تساوي مستوى العمر الزمني الأقصى الذي يتوصل فيها الطفل في النجاح على فقرات الرائز .
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
الفصل الثالث
 
اخصائي القياس النفسي
والتشخيص النفسي
تتعلق شروط القياس ببعض المبادئ الأساسية المرتبطة بعملية إجراء الروائز واستخدامها ، وببعض القواعد العامة أثناء الإعداد لموقف الفحص وتطبيق الروائز وتصحيح وتفسير النتائج . وهناك التزامات خاصة بأخصائي القياس النفسي التي ينبغي مراعاتها والإلتزام بها .
من هو الأخصائي النفسي ، ما هو دوره ، ومجالاته ؟
1- الأخصائي النفسي
إن أخصائي القياس النفسي Psychotechnicien ، كما يؤكد ( جارفيلد ) ، هو قبل كل شيء عالم نفس ، يحتفظ بولائه لعلم النفس الذي يتلقى إعداده فيه ويلتزم بقيمه الأساسية ومنها القيم المرتبطة بالبحث العلمي ، ولو أنه يتلقى التدريبات العملية في المواقف العيادية .
إن تدريب الأخصائي النفسي يجب أن يكتمل في مجالات تطبيق الإختبارات ، والتشخيص والتعاون في العلاج أو الإرشاد النفسي . فهو يهتم بالقياس النفسي ، العقلي وتشخيص الحالة أو الإضطراب ، والإرشاد النفسي . فقد باشر الأخصائي النفسي بتطبيق الإختبارات، وإجراء الكشوف  النفسية لتساعده على دقة التشخيص ، والتنبؤ ، والإستشارة العلاجية . أي أنه يقوم بتطبيق الاختبارات وتفسير نتائجها أو تأويلها لكي يشخّص قدرات الفرد العقلية أو اضطراباته الإنفعالية ، ومن ثم يضع مقترحات علاجية . وهو يتعاون مع فريق العمل العيادي ، لتطوير البرامج العلاجية التي تعتمد على تأويل وتحليل البيانات والمعطيات العيادية .
إن الأخصائي النفسي هو الذي يستخدم الأسس والتقنيات والطرق والإجراءات ( الاختبار النفسي ) والذي يتعاون مع غيره من الأخصائيين في الفريق العيادي ، مثل الطبيب ، والأخصائي الاجتماعي .. كل في حدود عمله ، وفي إطار من التفاعل الإيجابي ، بقصد فهم ديناميات شخصية المفحوص ، وتشخيص مشكلاته ، والتنبؤ من احتمالات تطور حالته ، ومدى إستجابته لمختلف أساليب العلاج ؛ ثم العمل للوصول بالمفحوص إلى توافق اجتماعي – ذاتي . أي أن الأخصائي هو الذي يجمع بين دوره بوصفه عالماً ودوره بوصفه ممارساً عيادياً .
2- إعداد الأخصائي النفسي
إن الممارسة العيادية ، مهما كان نوعها ؛ لها خصائصها المميزة . إنها ليست مجرد تعامل مع مواد ليتم اختبارها واستخلاص نتائجها ، وإعطاء أرقام معينة . بل هي مهنة إنسانية ، قبل كل شيء ، تتعاطى مع إنسان في بُعديه الذاتي والموضوعي ، له تاريخه الشخصي الذي يتشابك فيه ماضيه وحاضره مع تطلعاته المستقبلية . وعلى ذلك ، فالأخصائي النفسي يتعامل مع هذا الإنسان ( المفحوص ) ضمن هذا الإطار .
ويترتب على إعداد الأخصائي النفسي ، إعداداً مكفاً في الجانبين النظري والعملي ، مسؤوليات كبيرة ، حتى يستطيع أن يمارس عمله بشكل متقن . وهذا يعني أن يكون له إطار مرجعي علمي يستند إليه ، وممارسة عيادية تدعم هذه المعرفة وتطورها . ففي فترة الإعداد والتدريب يجمع الأخصائي بين الإعداد الأكاديمي والتدريب العملي في برنامج متدرج . ويتضمن مناهج الإعداد دراسة علم النفس العام ، ودراسة الشخصية ، ودينامية السلوك ، وطرق تطبيق الإختبارات وتأويلها ، وكذلك الطرق التشخيصية ، بالإضافة إلى أساليب التوجيه والإرشاد النفسي . بإختصار ، ينبغي على الأخصائي النفسي أن يتقن المعرفة النظرية والعملية في ميادين علم النفس الدينامي ، وعلم النفس المرضي وعلم النفس التربوي ( علم نفس النمو ) .
3- مجالات الأخصائي النفسي
يحدّد ( شاكو ) Schakow مجالات واهتمامات الأخصائي النفسي كالتالي :
1- قد ينتظم اهتمام السيكولوجي حول استخدام الاختبارات النفسية والشخصية وذلك للكشف عن بناء الشخصية ودوافعها ، وميولها ، واهتماماتها ، وصراعاتها .. وكذلك للكشف عن قدرات الفرد العقلية وإمكاناته واستعداداته الخاصة .
2- قد ينتظم اهتمام السيكولوجي حول الاتجاه الدينامي في دراسة الشخصية وهو في دراسته للشخصية ، عبر دراسة الحالة والاختبارات ، يكشف عن قوى الصراع والإشكالات النفسية التي يعاني منها الفرد .
3- يحاول السيكولوجي الوقوف على الخصائص والسمات والديناميات المختلفة التي تنتظم فيها شخصية الفرد .
ويعتقد شاكو أن كل هذه الإتجاهات هي من الأهمية بالدرجة التي تتطلب مراعاتها في تدريب الأخصائي النفسي العيادي .
ويتصدى الأخصائي  النفسي لمشكلات التوافق وسوء التوافق النفسي والاجتماعي ، مستخدماً أدوات القياس أو الاختبارات النفسية ، بقصد الكشف عن المشكلات الانفعالية ، والعقلية ، وتشخيص أنواع الاضطرابات الانفعالية ، والسلوكية ، والتنبؤ بمدى تطورها .
ولا يقتصر العمل العيادي على مساعدة الأفراد داخل العيادة والمستشفيات فقط ، وإنما يمتد عمله إلى داخل المؤسسات التربوية والاجتماعية ، والمهنية ، ومؤسسات التأهيل الاجتماعي ( الإصلاحية ) . وهناك إتجاه جديد ، هو أن تنتقل مجالات السيكولوجي من العيادات إلى المجتمع ، والإنخراط في كافة المؤسسات ومختلف ميادين الحياة .
4- أدوات الأخصائي النفسي
من أبرز الأدوات المستخدمة في علم النفس للتعرف على قدرات الفرد وإمكاناته هي :
1- الاختبارات النفسية ، التي تعتبر من أهم الأدوات في الكشف عن سلوك الفرد أو أدائه في مواقف معينة ؛ إذ تكشف عن قدرات الفرد الخاصة ، والعوامل المؤثرة في سلوكه ، بالإضافة إلى كشف مشاعر الفرد وانفعالاته وإتجاهاته .. وقد اعتبرت الروائز كمواقف اختبارية تساعد على ملاحظة سلوك الفرد ومشاعره تجاه هذا الموقف ، وكذلك طريقته في معالجة المسائل المطروحة عليه ، وأسلوبه في التعاطي معها وموقفه اتجاه الفاحص .
2- وتعتبر المقابلة Interview من الأدوات الضرورية لفهم الفرد عن قرب ، وإدراك مشاعره واتجاهاته تجاه المواقف التي يواجهها ، وتجاه العالم المحيط به . وغاية المقابلة هي الحصول على المؤشرات التي تساعد السيكولوجي في فهم المشكلة العامة للمفحوص ، ولذلك ينبغي على السيكولوجي في البداية أن يبتعد عن الأسئلة الشخصية المباشرة حتى لا تستثير مقاومة المفحوص ، ومواقفه السلبية ؛ لذلك ينبغي البدء بالأسئلة العامة ، عن حياته ، وطفولته ، وآرائه ، قبل الدخول في الأسئلة الخاصة المحددة .. هذا فضلاً عن حُسن صياغة الأسئلة ووضوحها .. أي أن يحاول السيكولوجي تفهّم مشاكل المفحوص تفهماً تاماً ، ولا يكتفي بتفهّم الوقائع أو المعطيات فقط . وتتيح المقابلة ، للمفحوص ، بالتفريغ الانفعالي ، عن أفكاره ومشاعره ، ورغباته الواعية أو اللاواعية .
إن المقابلة عندما تستخدم بطريقة إيجابية فإنها تقدم للسيكولوجي معطيات هامة وعميقة الدلالة . ( إنها تزودنا بتفاعل دينامي بين شخصين يكون فيه القائم بالمقابلة ( السيكولوجي ) مشاركاً وملاحظاً ، كما أن لها فائدة عظمى في تمكين المفحوص أن ينطلق متعمقاً في الاستبطان Introspection ، على حين تسمح في نفس الوقت وبسبب طبيعتها الخاصة ( الوجه – للوجه ) أن يلاحظ القائم بالملاحظة ، سلوك المفحوص وهو يتأمل نفسه ) .
3- دراسة الحالة ، وهي تتضمن جمع المعلومات عن حالة الفرد : تاريخ النمو ، وضع الدراسة ، الوضع الصحي ، والاجتماعي ، والأسري ؛ أي أنها تتيح جمع بيانات شاملة عن تاريخ الفرد ووضعه ، ومشكلاته ..
إن دراسة الحالة أداة قيّمة تكشف للأخصائي وقائع حياة شخص معين منذ ميلاده حتى الوقت الحاضر . وهذه خطوة أساسية لجمع معلومات عن تاريخ الفرد ومشكلاته بأسلوب علمي منظم ، مما يساعد الأخصائي على وضع الفروض الأولية التي يحاول ، فيما بعد ، اختبار صحتها من خبراته التشخيصية السابقة .
5- الأخصائي النفسي وعملية التشخيص
1- التشخيص Diagnostic ، في الطب النفسي وعلم النفس ، يتطلب عمليات أساسية تشتمل على : الملاحظة ، الوصف ، تحديد الأسباب ، التصنيف والتحليل الدينامي بغية التوصل إلى افتراض دقيق عن طبيعة وأساس مشكلة الفرد ( المريض ) ، وبغية التنبؤ ورسم ، ومباشرة خطة العلاج ومتابعتها وتقويمها .
بتعبير آخر ، التشخيص هو تقويم خصائص شخصية الفرد : قدراته ، استعداداته ، إنجازاته ، سماته .. التي تساعد في فهم مشكلاته ؛ أي أن التشخيص يتطلب بعد جمع المعلومات المتاحة من وسائل ومصادر مختلفة ، تحليلها وتنظيمها والتنسيق بينه بقصد التخطيط للعمل اللاحق ( العلاج .. ) وتشمل مصادر المعلومات على : المقابلات ، والفحوص الطبية ، والسجلات المدرسية أو المهنية ، والاستقصاء الاجتماعي ، والاختبارات ، أي أن كل الأدوات والوسائل التشخيصية المستخدمة .
والأخصائي النفسي يستعين في كل هذه العمليات بالإطار المرجعي الذ يستند إليه في نظرية الشخصية ؛ كما أن ممارسته لهذه العمليات يمكن أن تضيف إلى فهمه لطبيعة الشخصية وصراعاتها ومشكلاتها ، فهي تكون أساساً من الإطار المرجعي العلمي .
ويمكن النظر إلى التشخيص بوصفه عملية من مرحلتين : الأولى هي الوصف المبني على كل البيانات التي جمعت عن المفحوص ؛ والثانية هي تفسير هذه النتائج بصورة تكشف عن نمط أو نسق له دلاله إكلينيكية .
ويمكن القول إن دقة التشخيص تعطي للسيكولوجي الفهم الواضح لدلالة سلوك المفحوص بالصورة التي تمكّنه من الإستجابة الملائمة لمشاعر المفحوص خلال تعامله معه ، ومن التنبؤ عن سلوكه ، ومن إختيار الطريقة العلاجية المناسبة .
2- معايير وخطوات التشخيص : إن أهم المعايير التي تحكم عملية التشخيص هي :
1- مبدأ التكامل : فالمعطيات التي تمّ جمعها ينبغي أن تنظم ، ضمن الشخصية ككل في وحدتها التاريخية ، وفي علاقتها الراهنة بالبيئة .
1- وفرة المعلومات : إن درجة الاحتمال أو اليقين في التشخيص تتوقف إلى حدٍ كبير على ثراء ودقة المعطيات والمعلومات التي تمّ جمعها .
2- الانتظار : إن التشخيص لا يعدو أن يكون حكماً مؤقتاً ، ومن ثم يظل النفساني في حالة إنفتاح عقلي تتيح له أن يعدّل حكمه أو تشخيصه ، إذا ما برزت له أي وقائع جديدة .
3- خطوات التشخيص : التشخيص في ميدان الطب كثيراً ما يعني التصنيف ، أي تسمية المرض وتصنيفه في جملة الأمراض التي ينتمي إليها .
لكن في مجال علم النفس فإننا نتعامل مع السلوك الإنساني بكل ما فيه من تعقيدات وأفعال وردود أفعال .
ومن هنا فالتشخيص في صورته الدينامية ينطلق من دراسة حالة الفرد من جميع جوانبها المختلفة ، سواء من ناحية القدرات العقلية أو الدوافع أو الميول والإتجاهات أو القيم ، أي الفهم الكلي والشامل للحالة ،من حيث أسبابها وتطورها.
وتتحدد مراحل التشخيص بالخطوات التالية :
1- مرحلة الإعداد : وهي تتضمن عملية الإتصال بين السيكولوجي وكافة المؤسسات ، العائلية والتربوية أو المهنية للتعرف على مشاكل الفرد المعين .
وبناءاً على هذا الأساس ، فإنها تجمع كافة المعلومات والتقارير ، ثم جمع المعلومات عن طريق المقابلة ؛ ثم اختيار الإختبار المناسب للقياس .
2- مرحلة التزوّد بالمعلومات : وتشمل المقابلات مع الفرد المفحوص ؛ تطبيق الإختبارات النفسية ومن ثم ، تصحيحها ؛ وبالتالي تنظيم نتائج المقابلات وتنسيقها .
3- مرحلة تفسير المعلومات : وهي تنظيم المعلومات التي حصل عليها الفاحص ، وتأويل المعاني المتضمنة فيها ، وكذلك تفسير نتائج الإختبارات ، واستخراج كل ما يتصل بها .
4- مرحلة إتخاذ القرارات : وتتضمن مناقشة نتائج الحالة ، وتشخيصها وتوضيح دلالاتها .. ومن ثم إتخاذ قرارات نهائية مرتبطة بشأن كيفية العلاج لتلك الحالة ، وأسلوب التعامل ؛ كل هذه الأمور توضع في التقرير النفسي بشكل واضح .
إذن ، الإختبارات النفسية هي إحدى الوسائل الهامة في التشخيص النفسي ، إذ تشخّص حالة الفرد المفحوص : قدراته العقلية وخصائص شخصيته . وعن طريق التشخيص يمكن التنبؤ عن تطور سلوك الفرد في المواقف الحياتية ؛ كما تكشف أيضاً للسيكولوجي عن أفضل الوسائل الملائمة لعلاج الحالة المعينة ، ومتابعتها وتقويمها . وبتعبير آخر ، فإن التشخيص هو تقويم خصائص شخصية المفحوص ( قدراته ، تحصيله ، سماته ) التي تساعد في فهم مشكلاته ؛ أي التشخيص يتطلب بعد جمع المعلومات المتاحة ، تحليلها وتنظيمها ، بقصد التنبؤ ورسم ومباشرة خطة العلاج .
وتشمل مصادر المعلومات على المقابلات ودراسة الحالة والسجلات التعليمية أو المهنية والإختبارات المستخدمة .
4- الأهداف العامة للتشخيص : تتعدد الأهداف العامة للتشخيص العيادي Diagnostic Clinique وتتنوع فتشمل ما يلي :
1- تحديد العوامل المسببة .
2- التمييز بين الإضطراب العضوي والوظيفي .
3- تقييم درجة العجز العضوي والوظيفي .
4- الكشف عن الإستجابة للإضطراب .
5- تقدير درجة الإضطراب في مادها وفي عمقها .
6- التنبؤ بالمسار المحتمل للإضطراب .
7- تحديد الأسس التي يبنى عليها اختيار منهج علاجي معين .
• ويمكن النظر إلى التشخيص بوصفه عملية من مرحلتين : الأولى هي الوصف المبني على كل البيانات التي جمعت عن المفحوص ، والثانية هي تفسير هذه النتائج بصورة تكشف عن نمط له دلالة إكلينيكية .
ومن المهم التأكيد بأن اطمئناننا إلى دقة التشخيص ، يزداد إذا سمح للسيكولوجي الفهم الواضح لدلالة سلوك المفحوص بالصورة التي تمكّنه من الاستجابة الملائمة لمشاعر المفحوص خلال تعامله معه ، ومن التنبؤ الشمولي عن سلوكه ، ومن إختيار المنهج المناسب .
ويتعين على السيكولوجي أن يسأل نفسه السؤال التالي : كيف نشأ المفحوص بالصورة التي نشأ عليها ؟
وهو في محاولته الإجابة عن هذا السؤال ، قد يدرس الكثير من جوانب دينامية شخصية المفحوص مثل القدرات وأنواع الصراع .. ويستعين في ذلك بمختلف الطرق والأدوات مثل المقابلة Interview وتاريخ الحالة والاختبارات ..
وتعتبر قدرات المفحوص عامل هام في توافقه – فقد يلجأ الطفل الذي لا تساعده قدراته على النجاح في الدراسة إلى التعويض عن طريق العدوان – كما أن التشتت في توزيع الدرجات على إختبارات الإستعدادات الخاصة لدى الفرد قد تكون له دلالته الإنفعالية .
ولا يكفي الكشف عن الصراع وأنواعه لفهم مشكلة المفحوص ؛ بل يتعين الكشف عن آواليات ( الميكاتيزم ) التي يلجأ إليها المفحوص المريض للتخفف من حدّة الصراع . هل يلجأ إلى المرض ليتفادى خبرات مؤلمة ؟ هل يبرّر عيوبه أو يسقطها على الآخرين ؟ ما علاقة كل ذلك بمستوى طموحه ؟ هذه الإجابات تقدم للسيكولوجي فهماً لدينامية الشخصية ومعرفة بأسباب المشكلة .
5- من حيث التنبؤ prediction فإنه يصعب فصل التنبؤ عن كل من التشخيص والعلاج ؛ ويهدف إلى تقدير إحتمالات تطور المشكلة أو المرض ، ومدى الإستجابة لعلاج معين .
والتنبؤ الإكلينيكي يتعين أن يقتصر على المحكات المناسبة في إطار دراسة الشخصية الفردية عن طريق الملاحظة المنظمة ، ومنها القدرات العامة والإستعدادات وأنماط التوافق والتعامل مع مختلف المواقف والدوافع والوجدانات .
ولكي يستطيع السيكولوجي أن يقوم بدوره في التشخيص والتنبؤ بفعالية فإنه يتعين أن يكون واعياً بديناميات شخصيته وإحتمالات إنعكاساتها في تطبيقه للطريقة الإكلينيكية.
ولكي يكون التشخيص النفسي دقيقاً وعلمياً يتعين على السيكولوجي :
1- ضرورة الإلتزام بعدم التعميم بأكثر من النتائج التي يحصل عليها من الإختبارات.
2- الإتساق بين محتوى الاختبار وأهدافه ، أي أن تكون محتويات الإختبار ( الأسئلة ) متفقة مع الغاية التي تستخدم من أجلها .
3- عدم التقيّد بإختبار واحد ، أي ألاّ نكتفي كلياً بنتائج اختبار كما حصلنا عليها ، بل لا بد من استخدام أكثر من وسيلة من وسائل التشخيص .
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
الفصل الرابع
 
 تطبيق الإختبار النفسي
- الشروط والإجراءات -
تتعلق شروط القياس ببعض المبادئ والأسس المرتبطة بعملية إجراء الاختبار ، والإعداد للموقف الاختباري والفحص النفسي ، كما أن هناك مبادئ أساسية تتعلق بكيفية إجراء الاختبار والتي ينبغي على السيكولوجي الإلتزام بها والعمل على مراعاتها أثناء تطبيق الاختبار .
I- الفحص النفسي
يمكن تحديد دور الأخصائي النفسي ، على مستوى الممارسة العملية ، في ممارسة الفحص النفسي لتحديد إمكانيات الفرد ومشكلاته . وقد يأخذ الفحص النفسي شكل تطبيق بعض الاختبارات واستخلاص نتائجها ، أو شكل تشخيص حالة ، إنطلاقاً من بعض الأعراض Symptome الظاهرة والمميزة ، أو قد يتخذ شكل دراسة شاملة للشخصية بمختلف أبعادها الذاتية والموضوعية ، بقصد الكشف عن جوانبها الدينامية Dynamique التي تحركها وتعطيها إتجاهاً معيناً أو نمطاً سلوكياً محدداً .
ينطلق الفحص النفسي من المعرفة الشاملة لتصرفات ودينامية الشخص في إطار اجتماعي معين ، أي دراسة الشخصية ضمن بيئتها أو ظروفها الاجتماعية ومستوى علاقاتها الإنسانية . والهدف من ذلك هو فهم شامل عن الشخص ووضعه ، وتأثير العالم المحيط به على مآزمه Conflits وإشكالاته النفسية .
بتعبير آخر ، إن أي مشكلة نفسية لا يمكن تقديرها من خلال درجة تأزمها على المستوى الذاتي فقط ، بل لا بد من تحديد العوامل الموضوعية التي قد تخفف أو تصعّد من حدة المشكلة .
( فكل ظاهرة سلوكية نفسية تصب في النهاية في إطار اجتماعي وتنبع بدرجات متفاوتة من القوى الفاعلية في هذا الإطار .. حيث الاجتماعي والنفساني ، الذاتي والموضوعي يتبادلان التحديد ) . أي عند بحث أي مشكلة ، لا بد للأخصائي النفسي أن يبحث عن مختلف مستويات البعد الذاتي والموضوعي ، وتفاعل هذه المستويات ، والقوى المؤثرة في شخصية الفرد .
ويتحدد سوء التوافق عند الفرد من خلال تفاعل العوامل الذاتية والموضوعية ، ضمن إطار اجتماعي معين يعيش فيه الفرد . ولهذا يتطلب الفحص النفسي دراسة وافية للشخصية ، وتقدير إمكاناتها ، وفهم جوانبها الدينامية الفاعلة والمؤثرة ، والكشف عن الصراعات والإشكالات النفسية ، ويتم ذلك من خلال الفهم العميق لأبعادها الذاتية والموضوعية المختلفة ، وفهم مستوياتها الواعية واللاواعية .
1- التمهيد للفحص النفسي
يمكننا أن نستعرض بعض الأمور الهامة في التمهيد للفحص :
1- تهيئة مواقف الفحص : على الفاحص أن يعمل على وضعية الفحص وتهيئة الظروف المادية التي تساعد الفرد ( المفحوص ) بالتعبير عن نفسه ، والإفصاح عن مشاعره وأفكاره ، وإظهار إمكاناته وقدراته . ولهذا ، لا يجوز ممارسة الفحص في مكان عام ، لا يشعر الفرد فيه بالثقة والارتياح والجدّية . إن أول ما يجب الانتباه له هو أن يحسّ الفرد أنه في مكان مريح ، غير مراقب ، يستطيع أن يعبّر فيه عن ذاته وعما يشغله أو يقلقه . ولذلك ، لا بد من وجود مكان هادئ أو مناسب لوضعية الفحص ، من تهوية وإضاءة ، وألوان هادئة . وهذا يعني ألا تكون ( غرفة الفحص ) مثقلة بدلالات معينة تثير إنفعالات الفرد أو مقاومته مما يؤثر على مسار عملية الفحص ، ويكون سلباً على استجابة المفحوص وعلى تفاعله في الموقف . لأن الخروج عن هذه الأمور قد تثير لدى المفحوص هوامات معينة ذات شحنة إنفعالية كبيرة ، أو قد تثير فيه اتجاهات وجدانية ، نفسية متناقضة .
2- إستعداد الفاحص لاستقبال المفحوص : وهذا الأمر يتطلب من الفاحص ، قبل مباشرة الفحص ، أن يكون على استعداد تام لاستقبال المفحص بجدّية . وهذا يعني أنه يكون قد أعدّ المواد التي يحتاجها للفحص ( من روائز وغيرها ) ، وكذلك قد انتهى من قراءة التقارير التي تساعده في تحديد المشكلة . فلا يجوز ترك المفحوص ينتظر ، والفاحص ما يزال منهمكاً في بعض الأمور ، من مواد أو قراءة بعض التفاصيل عن معطيات التقارير ؛ إذ أن ذلك يثير مخاوف المفحوص ويزيد من قلقه ، مما يخلق لديه وسائل دفاعية تجعله يقاوم عملية التفاعل ، أو تدفع به إلى الصمت أو التحفظ في طرحه للمشكلة ، وتداعيه للأفكار والمشاعر ..
كذلك على الفاحص أن يكون منتبهاً إلى مظهره وسلوكه ، فلا يكون مهملاً ، أو متحفظاً جامداً ( مهيباً لأن ذلك يشعر المفحوص بالسلطوية ) ، أو إنفعالياً ، مما يربك المفحوص ، لأنه يكون قلقاً نفسياً بشكل مسبق لموقف الفحص . على الفاحص أن يكون عادياً قدر الإمكان . على كل ، على الفاحص أن يكون مستعداً كلياً لبدء عملية التفاعل حين استقبال المفحوص ، وأن يشعره أنه متفرغ له ومستعد لسماعه والإصغاء إليه والتجاوب معه . على الفاحص أن ينتبه تماماً للانطباع الذي تتركه تصرفاته – خلال المقابلة – على المفحوص لما لها من تأثير عليه وعلى ردود فعله أثناء الفحص . أي على الفاحص أن يقيم علاقة تفاعلية جيدة توحي بالثقة والطمأنينة وأن يكون طبيعياً أو عادياً في تصرفاته وممارسته للعمل .
3- بعد أن يتم اللقاء ، يتعين على السيكولوجي أن يعرّف المفحوص عن معنى الفحص والغاية منه ، دون تزييف ، ولكن ضمن حدود إحتمال المفحوص لهذه الصراحة ؛ إذ أن غاية الفحص هو اكتشاف إمكانات الفرد وقدراته ، وبالتالي ، مساعدته للوصول إلى مستوى مناسب من التوافق النفسي والاجتماعي ، مما يساعده على متابعة حياة مشبعة وفعّالة .
2- شروط القياس النفسي
يحتل الاختبار النفسي ( الرائز ) Test مكانة هامة في الفحص النفسي ، وهو يشكل أداة أساسية في ممارسة الاخصائي النفسي . إن للاختبار شروطاً وقواعد ينبغي الالتزام بها أثناء التطبيق بغية الحفاظ على موضوعية الممارسة . ولذلك ، ينبغي على الفاحص أن يتبع الشروط الموضوعية لتطبيق الاختبار ؛ ويهدف استخدام الاختبار إلى الحصول على معلومات هامة عن شخصية المفحوص ، إمكانياتها ، قدراتها وديناميتها . وتعتبر هذه المعلومات معطيات أساسية يبني الفاحص على أساسها استنتاجاته وتشخيصه للحالة .
وهناك بعض الاعتبارات التي ينبغي على الفاحص أن يراعيها أثناء تطبيق الاختبار وهي:
1- المعرفة التامة بطبيعة كل اختبار ، ومدى ملاءمته لقياس السمة التي نريد قياسها .
فهناك الكثير من الاختبارات المتشابهة التي تقيس الذكاء العام ، بعضها لفظي والآخر عملي ، بعضها فردي والآخر جمعي ، ومنها أيضاً ما يقيس الذكاء اللفظي ، ومنها ما يقيس القدرة على التجريد ، ومنها ما يقيس الأداء العملي .. ولذلك يتعين على الأخصائي النفسي أن يكون ملماً إلماماً وافياً بطبيعة الاختبارات للتأكد من صلاحية كل منها لقياس الظاهرة التي يريد قياسها ، وصلاحيتها لمستوى الفرد الذي سيطبق عليه من حيث مستوى سنّه ومستوى تعليمه أو ثقافته وإطاره الاجتماعي – الحضاري .
2- تختلف الاختبارات فيما بينها من حيث المدى التي تفرضها على استجابات المفحوص . فهناك اختبارات لا تسمح إلاّ بإجابات معينة : نعم ، لا ( الاستبيان ) ، وأخرى تفسح المجال للمفحوص أن يظهر الكثير مما لديه من تخيّل وابتكار ، مثل الاختبارات الإسقاطية ( روشاخ ، وتفهم الموضوع ) . لذلك ينبغي على الفاحص التأتي في اختيار الاختبار المناسب ومدى توافقه مع الظاهرة التي يريد دراستها أو قياسها .
نستنتج من ذلك ، أنه ينبغي على الفاحص أن يلمّ كلياً بالإختبار وأن يعرف طبيعته ، وحدوده ، وأهدافه ، وأوجه الصعوبة والسهولة فيه .
3- تعليمات الاختبار – مرتكزات الأخصائي في تطبيق الاختبار –
أثناء عملية إجراء الاختبار ؛ على السيكولوجي أن يراعي عدة اعتبارات أهمها :
1- التقيد بالتعليمات وشروط الإجراء الموضوعة لكل اختبار . والهدف من ذلك هو توحيد ظروف الإجراء وإعطاء نفس الفرصة لجميع الأفراد . وعليه أن يستخدم أيضاً نفس التعابير المكتوبة أثناء طرح الفقرات ، واتباع نفس السرعة أو النبرة الصوتية فيإلقاء الأسئلة ، ونفس الشروحات التي نصّت عليها التعليمات . وهذا يعني ، أهمية التزام الفاحص Testeur بالشروط الموضوعية أثناء تطبيق الاختبار ، فيجب أن تكون هذه الشروط هي نفسها لجميع الأفراد الذين يخضعون للموقف الاختباري . وكذلك على الفاحص أن يتقيد بالزمن المحدد بالنسبة للإجابة على كل فقرة ( سؤال ) من فقرات الاختبار ، أو للوقت المحدد للاختبار ككل .
2- يجب على الأخصائي أن يتأكد أن كل فرد في المجموعة قد فهم جيداً معنى كل فقرة من فقرات الاختبار .
3- على الأخصائي أن يتيح الفرصة أمام كل فرد من أفراد المجموعة التي يجري عليها الاختبار أن يعبّر عن إمكانياته وقدراته ، دون أية ضغوطات أو إيحاءات . ولذلك يجب أن يطبق الاختبار في ظروف موحدة لكل أفراد العينة .
4- من المبادئ الأساسية لنجاح الأخصائي في تطبيق الاختبار إقامة علاقة تفاعلية بينه وبين المفحوص . ولكي تتم هذه العلاقة التفاعلية على الأخصائي أن يتفرغ كلياً للمفحوص ، وأن يكون تحت تصرفه ، وأن ينتبه إليه ويصغي إلى أقواله أو أسئلته أو إلى حديثه . وهذه الوضعية تتيح للفاحص أن يلاحظ سلوك المفحوص وتصرفاته في الموقف : من ردود الفعل ، أو التردد والقلق ، أو الارتياح والاندفاعية ، أي مختلف انفعالاته ؛ كما أن هذه العلاقة تؤدي بالمفحوص إلى الشعور بالثقة والراحة والطمأنينة ، وبالتالي فإنها تخفّف من حدّة قلقه ومقاومته اللاواعية التي قد تتشكل في الموقف الاختباري . فوجود تلك العلاقة تنعكس على المفحوص في نيل ثقته وتعاونه الإيجابي ، مما تساعده على الإجابات الصريحة والمعبّرة عن حقيقة مشاعره وانفعالاته واتجاهاته ؛ كما تتيح له الفرصة لكي يعطي أقصى الأداء ، والاستجابة التلقائية ، وليست المفتعلة أو المحرّفة والمموهة
5- البدء بالأسئلة أو الاختبارات المألوفة أو العامة كي لا تثار إنفعالات المفحوص بشكل حاد أو تثيره أو تحرك فيه مشاعر ووجدانات متناقضة ، أو مآزم نفسية معينة . فعادة ما تترك الفقرات أو الأسئلة ( الحرجة ) أو الشخصية إلى النهاية ، بعدما يكون المفحوص قد اطمأن إلى الموقف الاختباري ووثق بالفاحص ، وترك العنان لتراعي أفكاره ومشاعره وخواطره ، وكل ما يجول في باله .
6- عدم التعليق سلباً على الأجوبة الخاطئة ( في حالة اختبارات الذكاء والتحصيل الفردية ) ، وعدم مقاطعة المفحوص أثناء استرساله في الحديث والتداعي ( في حالة الاختبارات الإسقاطية : روشاخ وتفهم الموضوع ) . كذلك لا يجب توبيخ أو ملامة المفحوص لعدم تعاونه . فعلى الفاحص أن يشجع المفحوص ويساعده على تفهم الموقف الاختباري والهدف من الاختبار ؛ بأنه وضع لمساعدته وتعزيز قدراته الخاصة ؛ وخصوصاً عندما يكون المفحوص في حالة توتر وقلق ، أو تردد أو فاقد الثقة بالنفس ، وخاصة عند الأطفال .
7- يجب أن يكون الأخصائي النفسي واعياً تماماً ، أثناء الموقف الاختباري ، لدوافعه واتجاهاته الشخصية ، حتى لا تتدخل هذه العوامل الخاصة في الموقف تجاه المفحوص ، وتنعكس سلباً على إستجاباته مما تؤثر على النتائج .
8- يجب الانتباه لتأثير السيكولوجي على المفحوص وتأثير ذلك على الإستجابة والنتائج .
فمظهر السيكولوجي وشخصيته ، وأسلوبه ونبرات صوته ، وحركاته وانفعالاته أثناء المقابلة ، أو الفحص قد تؤثر على المفحوص .
فالسيكولوجي قد يطابق أحياناً صورة لا شعورية لدى المفحوص ( صورة سلطوية يشعر المفحوص نحوها بالعداء والكراهية ؛ أو صورة مثالية يشعر نحوها بالتعلق والحب والإنجذاب ) ، مما يؤثر أيضاً على النتائج .
9- مراعاة الظروف المادية المحيطة بأداء الاختبار ، مثل التهوية والإضاءة والمكان المريح ... والتأكد من أن جميع الأفراد يسمعون تعليمات الاختبار بوضوح . كذلك مراعاة الظروف النفسية والتأكد من أن المفحوص ليس مرهقاً أو مريضاً متألماً ، فهذه الأمور المادية والنفسية تؤثر على استجابة المفحوص ونتائجه .
10- يجب أن تكون التعليمات سهلة وواضحة ومفهومة لدى الجميع ؛ وهي تقدم فقرة تلو الفقرة وبهدوء ، كما تتطلب معرفة الفقرة التي يجب التوقف عندها . كل هذه الأمور تساعد المفحوص على الاستيعاب التام للاختبار ، وما هو المطلوب منه في عملية الأداء .
4- تفسير الإختبار وتصحيح النتائج
يتضمن كل اختبار معلومات وإرشادات عن كيفية التأويل ، وكيفية وضع العلامات واستخراج النتائج . وهناك عدة إعتبارات هامة على السيكولوجي مراعاتها أثناء التصحيح وتفسير النتائج ، من أهمها ما يلي :
1- على الأخصائي أن ينتبه لإمكانيات التحيّز الواعية واللاواعية . وقد يتدخل عامل التحيّز أحياناً نتيجة ميول واتجاهات وقيم السيكولوجي تجاه طائفة معينة ، أو تجاه أيديولوجية معينة ، أو تجاه جنس معين أو عرق ، أو منطقة معينة . وكذلك الحال بالنسبة للتوقّع المسبق ، إذ غالباً ما يؤدي إلى رفع الدرجة أو انخفاضها انطلاقاً من الحكم المسبق الذ كوّنه عن المفحوص للوهلة الأولى .
2- هناك أيضاً عامل التعب والإرهاق أو التسرع في إعطاء الدرجات ، ولذلك من الأفضل أن يراجع الفاحص حساباته أكثر من مرة للتأكد من صحتها .
3- على السيكولوجي أن يفسر النتائج من خلال الحالة العامة للمفحوص : الجسدية والنفسية والمزاجية ، وكذلك من خلال الإطار الثقافي والحضاري الذي تم فيه العمل ، نظراً لما لها إنعكاسات على موقف المفحوص وأسلوبه .
4- ينبغي على الأخصائي أن يلمّ بالاختبار كلياً ، وأن يعرف طبيعته وحدوده ، ويعمل من ثم على تفسير درجات المفحوص انطلاقاً من تلك المعرفة .
5- لا يجوز الإستناد إلى نتيجة إختبار واحد للحكم على المفحوص . بل من الأفضل اللجوء إلى أكثر من مصدر أو الرجوع إلى إجابات ودرجات على إختبارات أخرى ، وتكوين حكم عام من خلال مقارنة مختلف النتائج للمفحوص .
* هذه التعليمات الضرورية والأساسية التي ينبغي على السيكولوجي مراعاتها وأن يتبعها بدقة متناهية ، وليس أن يغيّر أو يعدّل فيها ، إذ أن أي تبديل في كيفية إجراء الاختبار يؤدي إلى تغيير في النتائج ، وتصبح مقارنة نتائج المفحوص بنتائج فرد آخر في نفس العينة غير دقيقة .
وعلى الرغم من التقيّد بالتعليمات وإتباعها إلاّ أن هناك مجالاً أيضاً يستخدم فيه الأخصائي النفسي خبرته وممارسته الشخصية ؛ إذ هناك شيء من المرونة حسب ما يقتضيه الموقف ، وتظهر هذه المرونة خاصة مع الأطفال ، لكسب ثقتهم وإزالة مشاعر الخوف والارتباك لديهم .
فالغاية الأساسية من الاختبارات هي تجميع معلومات عن حالة الفرد وكشف إمكانياته وقدراته ، وفهم نواحي القوة أو الضعف عنده ، بغية مساعدته والوصول به إلى حياة ومواقف أكثر فعالية .
5- الدلالات النفسية للاختبارات
تعتبر الاختبارات ( الروائز ) أداة هامة للأخصائي النفسي التي بواسطتها ومن خلالها التعرف على المفحوص وكشف الجوانب المختلفة في شخصيته . ولا بد للأخصائي النفسي من التنبه إلى دلالاتها النفسية عنده وعند المفحوص ، من خلال عملية التفاعل بينهما ، وأن يأخذ هذه الدلالات في غاية الأهمية . فالعلاقة بين الفاحص والمفحوص ، في الموقف الاختباري ، محكومة إلى حد بعيد ببعدها اللاواعي الذي يتخذ شكل النقلة أو التحويل Transfert ، وهي ذات طبيعة إنفعالية ، تتحرك فيها الرغبات والهوامات Fantasmes الطفلية الأساسية والتي تؤثر على مسار تلك العملية . إذن ، الاختبارات وسيلة هامة لتحريك عملية التفاعل الدينامي بين السيكولوجي والمفحوص ، وهي أيضاً أداة إتصال بينهما ، ووسيلة لكشف الجوانب الإنفعالية لديهما .
ومن أهم الدلالات النفسية التي ينبغي التركيز عليها :
1- ملاحظة الأخصائي النفسي للجوانب النوعية في الاستجابات ، إذ أنها تساعد الأخصائي في فهم دينامية شخصية المفحوص . ومن أمثلة هذه الملاحظات : التباطؤ في الإستجابة ؛ الاستجابات غير الملائمة الدالة على سوء فهم أو اضطراب التداعي ؛ الحاجة الملحّة إلى تكرار التعليمات للحصول على الاستجابة ؛ العجز عن تحويل الانتباه من عمل لآخر ؛ مستوى الاهتمام والمثابرة في بذل الجهد ؛ درجة الاستثارة الإنفعالية ؛ تنظيم أنماط الإستجابة .
2- كذلك ينبغي ملاحظة سلوك المفحوص في الموقف الاختباري ، إذا كان متوتراً قلقاً ، هادئاً رزيناً ، أو متعاوناً أو عدوانياً ؛ وكذلك قدرته على التعبير وطريقة الكلام ومعناه ، وإتساقه أو تشتته .. وتفيد هذه المؤشرات على وضعية المفحوص ومواقفه الحياتية وكيف يتصرف إزائها ، والدفاعات التي يلجأ إليها في المواقف المختلفة : دفاعات تبريرية ، تمويهية مخادعة ، عدوانية تسلطية ، هل يسقط مشاعره ومخاوفه وقلقه في الموقف ، أم يتماهى مع الفاحص أو أدوات الاختبار . ويوضح ( براون ) Brown بأن هناك عدة عوامل هامة قد تؤثر في إستجابة المفحوص ، وأهمها هي :
1- سلوك المفحوص إزاء الاختبار : دفاعي ، سلبي ، مقاوم ، متحمس ...
2- موقف المفحوص أثناء الاختبار : عدائي ، سريع الإنفعال ، خجول ، متحدّي ...
3- استجابة وفهم المفحوص للتعليمات : سريعة ، بطيئة ، غير متسقة ...
4- النشاط ببدء الإجابة : قلق حركي ، نرفزة ، قضم أظافر ...
5- مشكلات الكلام : صعوبة النطق ، التأتأة ، التلعثم ...
وتفيد هذه المؤشرات النوعية بدلالات نفسية عميقة عن شخصية المفحوص ، ومشكلاته ، ومآزمه ، وكذلك الآواليات الدفاعية التي يستخدمها والتي يلجأ إليها في المواقف المختلفة . كما أنها تلقي الضوء على معنى الدرجة على الاختبار ومضمونه ، كما أنها تقدم عينات مباشرة من أنواع كثيرة من السلوك الظاهر التي تتيح للسيكولوجي إمكانية تحديد حاجات المفحوص وأهدافه ودفاعاته في مواقف الحياة العملية .
6- محدودية الاختبارات
إن مفهوم ( الاختبار ) Test قد يوحي للمفحوص بعملية معينة يجب أن يخضع لها ، وهذا ما يخلق لديه الشعور بالإنصياع والخضوع تجاه سلطة عليا ( الموقف الاختباري ) ، مما يولّد لديه الشعور بعدم الثقة ، والقلق . ولا شك أن ( قلق الاختبار ) ومستوى الدافعية يؤثران على مستوى أداء المفحوص في الاختبار كما أوضحت ذلك ( أنستازي ) Anstasie .
في اختبارات الشخصية ، وخاصة الاختبارات الإسقاطية Projectifs ، تصبح نوعية العلاقة القائمة بين السيكولوجي والمفحوص ذات أهمية كبيرة ، نتيجة ما يوحيه الموقف الاختباري للمفحوص من إسقاطات ، وتماهيات مع السيكولوجي ، وهذا مما يؤدي إلى التأثير على نوعية الإستجابة عند المفحوص .
وعلى كل الأحوال ، ينبغي على السيكولوجي الانتباه لكل  هذه الأمور والعوامل التي يخلقها ( الموقف ) بحدّ ذاته ، وعليه أن يعمل لإبعاد الموقف السلطوي تجاه المفحوص ، من خلال عملية التفاعل ، والثقة .. وعليه أيضاً أن يلجأ إلى تقنيات أخرى وأساليب متنوعة تساعده على تخطي كل هذه العقبات ، من أجل الوصول إلى فهم أكثر لشخصية المفحوص ، وقدراته الذاتية ؛ ولذلك عليه أن يتعاون مع فريق العمل في عملية التشخيص والتقدير النهائي .
• بعد دراسة المفحوص من خلال مختلف الأساليب التي استخدمها الأخصائي النفسي ، تأتي المرحلة النهائية من الفحص النفسي ، وهي إستخلاص النتائج ووضع تقرير عن المفحوص . إنها مرحلة تثبيت المعطيات والتقرير في صورة دينامية تعكس شخصية المفحوص الكلية ، قابلة للإستخدام بهدف التوجيه أو الإرشاد أو العلاج .
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
* التقرير السيكولوجي
بعد أن يقوم الأخصائي الإكلينيكي بدراسة وفهم عالم شخصية المريض أو المفحوص ، - من خلال مختلف الظاساليب والوسائل المختلفة – تأتي مرحلة هامة في العمل الإكلينيكي وهي مرحلة تثبيت المعطيات ووضع التقرير Rapport عن الحالة المطروحة أو عن هذه الشخصية بقصد العلاج أو التوجيه والإرشاد .
إن مهمة الأخصائي ، في هذه المرحلة ، هي استخلاص النتائج التي حصل عليها من خلال البيانات والمعطيات ثم تقديمها في صورة شاملة .
والتقرير السيكولوجي يعني تقديم صورة كلية وافية عن شخصية المريض ، مما يساعد على الفهم العميق للجوانب الكثيرة من شخصية الفرد ومشكلاته .
ولكي يفي التقرير بالغرض المطلوب ، ينبغي أن يلتزم الأخصائي بتقدير الأمور بالشكل الذي يمكن للجهات المختصة أن تفهمه ، وبالتالي يمكنها من مساعدة المريض وإرشاده بأفضل أساليب التعامل والعلاج .
ولكي يحقق التقرير السيكولوجي غايته ، يتعين أن يتصدى الأخصائي لمشكلات إعداده من حيث المحتوى ( وصف المريض وسلوكه وتاريخه ونتائج الاختبارات والفحوص والتقارير والتشخيص والتوصيات ) ، أسلوب التقرير وتنظيمه ( بنيان الجمل ، ترتيب الموضوعات ، تقسيمه إلى أجزاء ) ، ثم تقنينه بحيث ييسر الممارسة الإكلينيكية ، مع الاحتفاظ بالقدر الضروري من المرونة لمواجهة مطالب الموقف والحالة الفردية .
وفي هذا الإطار ، فإن إعداد التقرير يتطلب الإلتزام ببعض الاعتبارات التالية :
1- محتوى التقرير :
وهو يشتمل على وصف المريض ، تاريخه ، حياته ، ومشكلته .
1- فمن حيث وصف المريض ، يتناول التقرير تسجيل عمر المفحوص ، وجنسه ، ووضعه الاجتماعي والمهني ، وحالته العائلية ( أي تبيان العلاقة بين المفحوص ووالديه وبينه وبين إخوته ، هل هي علاقة جيدة أم سيئة أو يشوبها بعض التوتر والقسوة .. ) . وفي هذا الإطار ، يقدم الأخصائي في تقريره صورة كاملة تقريباً عن المظهر العام للمفحوص من حيث اهتمام أو إهماله للشكل الخارجي ، وكذلك وصف حالته الجسمية ، والمزاجية والسلوكية من حيث تعابيره وتصرفاته أثناء الاختبار من تردد أو ارتباك أو حيرة أو اضطراب ، أو من حيث الاستقرار والارتياح .
2- أما من حيث تاريخ الحياة ، فتسجل المراحل الهامة من تاريخ حياة المفحوص ، من حيث ظروف ولادته وكيف تمت ( طبيعية ، عسيرة .. ) ، وتجربته الطفولية والخبرات التي مرّ بها وانعكاساتها في حياته ، وعلاقاته الأسرية ، ثم تسجيل الحالة الصحية والأمراض التي تعرض لها أو الحوادث التي صادفها وتركت آثارها على نموه الجسمي أو النفسي .
والغاية من تسجيل هذا التاريخ هو إعطاء نبذة عن الصورة الحية التي عاشها الفرد واختبرها في ماضيه وما هي عليه الآن في حاضره .
3- أما من حيث المشكلة المطروحة ، فيسجل الأخصائي بداية ظهور المشكلة عند المريض وإحساسه بها ، ومدى معاناته لها ، وكذلك تسجيل نوعية يتركز حولها اهتمام المفحوص ، ( مثل الشعور بالذنب أو تبرير الذات كما تبدو من خلال الصراعات الناجمة عن ذلك ، وكذلك الآواليات الدفاعية التي تميز سلوك المريض وتحكم إستجاباته ومواقفه ) ، مبيناً الدوافع اللاشعورية الكامنة وراء هذه المشكلات ، وتلك الدفاعات التي يلجأ إليها . أي من الضروري أن يبين الأخصائي عمليات التفاعل الدينامية في شخصية المريض ، وكذلك دور المواقف التي تحدد استجاباته .
4- كما يتضمن محتوى التقرير تسجيل الوظائف العقلية وخصائص الشخصية كما ظهرت في نتائج الاختبارات والفحوص والتشخيص . فيبيّن الأخصائي خصائص النشاط الذهني عند المريض ومستواه من حيث تقييم درجته كما تتمثل في وعيه وذاكرته وقدرته على استيعاب وفهم المواقف ، وكذلك درجة ذكائه ومستواه  التحصيلي أو المهني . ثم يبين الأخصائي دينامية الشخص من حيث نمط التفاعل والعلاقات والعواطف بالنسبة للمريض .
2- أسلوب التقرير :
يسجل الأخصائي استجابات المريض وكل ما يصدر عنه من كلمات وحركات ، وتعبيرات انفعالية ، في إطار كلي منسق ، مبيناً بنيان الجمل والكلمات بأسلوب علمي واضح ( فإجابات المريض وما تتضمنه من عبارات وكلمات ، إلى جانب الحركات والتعبيرات لها دلالات إكلينيكية هامة تفيد في الكشف عن الجوانب العديدة من شخصيته )
3- الاستنتاج والتوصيات
بعد تقديم وصف ظروف الفحص ومختلف العوامل المرتبطة بالاستجابة ، وتوضيح مدى استبصار المريض واستجابته لمواقف معينة ، فإنه من الضروري أن ينتهي التقرير بملخص مركز وتوصيات واضحة عن شخصية المريض وتوجهاتها العامة وإمكانياتها الذاتية .
ويتعين على الأخصائي أن يقدم في نهاية تقريره تشخيصاً ملخصاً عن شخصية المريض ، وتنبؤاً ممكناً بصدد المشكلة المطروحة ومداها ، وتوصيات عن طرق الإفادة من نتائج الفحوص والتشخيص ، وخاصة في الجوانب العلاجية .
كل ذلك بأسلوب علمي دقيق ، مع مراعاة اللغة العلمية السيكولوجية ، لما لها من أهمية بالغة في فهم التقرير .
الفصل الخامس
 
التقويم النفسي والتربوي
1- التقويم
يتضمن مفهوم التقويم Evaluation عملية إصدار حكم أو تقدير على قيمة الأفراد أو الموضوعات .وهو بهذا المعنى يتطلب استخدام المقاييس أو المعايير Normes أو المحكّات Criteres لتقدير هذه القيمة . فمن الوجهة النفسية أو التربوية يمكن القول أن التقويم هو إصدار حَكم على مدى تحقيق الأهداف المنشودة على النحو الذي تتحدّد به تلك الأهداف . ويتضمن ذلك رداسة الآثار التي تحدثها بعض العوامل والظروف في تسهيل الوصول إلى تلك الأهداف .
ويمكن القول أن التقويم هو عملية دينامية تستهدف مسحاً شاملاً لحالة معينة بهدف تقديرها والحكم عليها ، وهو يتضمن الأمور التالية :
1- إبراز نواحي القوة أو الضعف الإيجابي أو السلبي .
2- تحديد الحكم الذاتي أو القرار الشخصي .
3- التنبؤ أو التوقع المستقبلي للحالة المعينة أو للسلوك المعين .
4- هو المرحلة النهائية في تقييم حالة معينة أو برنامج معين .
2- البرامج التقويمية
يقصد بالبرنامج التقويمي مجموعة أدوات القياس والأساليب التربوية الشاملة والمتنوعة التي تطبقها مجموعة الأخصائيين النفسانيين والتربويين والمشرفين الاجتماعيين ، وفق نظام مرسوم ، يحقق حصول المؤسسة التربوية على معلومات وبيانات ترتب وتنظم بحيث يستطيع المشرفون على المؤسسة التربوية أن يستخدموها ويستفيدوا منها في اتخاذ القرارات المناسبة .
بمعنى آخر ، يشمل البرنامج التقويمي الأمور التالية :
أدوات القياس النفسي ، الأخصائيين النفسانيين والتربويين والمشرفين الاجتماعيين ، هدف الاختبارات ، البيانات المنظمة ، وطرق الاستفادة منها ، ثم علاقات تفاعلية بين هيئة التقييم وبين سائر أعضاء المؤسسة التربوية ، وبينها وبين مؤسسات اجتماعية أخرى في المجتمع .
وتتحدد الخطوات العامة في بناء البرنامج التقويمي في النقاط التالية :
1- على فريق العمل التقويمي أن يبدأ في تحديد أهداف العملية التربوية العامة التي يضعها المجتمع ، ثم عليه أن يحدّد الأهداف التربوية الخاصة بالمؤسسة المعينة التي سيتولى إقامة برنامج تقويمي فيها ؛ وعليه أيضاً أن يقوم بتعريف القائمين على العمل التربوي في المؤسسة بهذه الأهداف ويشاركهم الرأي في وسائل تحقيقها .
2- بعد تحديد الأهداف ، عليه أن يبدأ في عملية اختيار الاختبارات المناسبة لهذه الأهداف ، مراعياً تنوع هذه الاختبارات وتمثيلها لكل الجوانب التي يراد قياسها .
3- تطبيق هذه الاختبارات مع مراعاة الشروط الأساسية والتعليمات الواردة في كل اختبار . من أجل الحصول على المعلومات والبيانات الخاصة بالأفراد الخاضعين للقياس .
4- استخراج نتائج الاختبارات وتأويلها ، وتفسير دلالاتها النفسية ، ثم تنظيم هذه  النتائج بطريقة يمكن الاستفادة منها ، من أجل اتخاذ القرارات المناسبة ، على ضوء تلك المعطيات .
5- التدريب الدوري لمن يقومون باستخدام الاختبارات على الأساليب الجديدة التي يمكن الاستفادة منها في البرنامج التقويمي .
وهناك بعض الخصائص الهامة التي لا بد من توافرها في أي برنامج تقويمي تربوي ، من أهمها ما يلي :
1- يجب أن يراعي البرنامج التقويمي مبدأ الشمول : أي الاهتمام ليس فقط بقدرات الفرد وإمكانياته ، بل بإتجاهاته وميوله ، وتوافقه الذاتي والاجتماعي ..
2- يجب أن تنظّم نتاج الاختبارات بشكل واضح ومتسق ، بحيث يصبح تفسير دلالاتها أمراً ممكناً ومفيداً ؛ أي أن تلخص في إطار مرجعي علمي واضح من التقديرات والدلالات النوعية والنفسية في صورة تقرير شامل لتعطي صورة عن شخصية الفرد – المفحوص – وبحيث تستخدم لأغراض التوجيه أو الاختبار أو التربية .
3- يتميز البرنامج التقويمي الناجح بالإستمرارية : فالملاحظات داخل المؤسسة ، والتقديرات ، والاختبارات التحصيلية تشكل كلها العملية التقويمية والتي عن طريقها يحاول المسؤول أو الموجّه أن يقوّم مستوى الفرد ومدى تطوره ، وبالتالي ، يعمل على توجيهه ..
4- لا بد أن يعرف كل أفراد المؤسسة التربوية التي يعمل فيها البرنامج التقويمي بما يمكن أن يقدمه لهم هذ البرنامج من معلومات هامة وخدمات إيجابية .
 
3- دور التقويم
تشكل الاختبارات والمقاييس النفسية أدوات أساسية في ممارسة الأخصائي النفسي ، ولا يجوز أن نلغي دورها ، حيث تشكل عملياً الوسيلة الأولى لمعرفة الأخصائي النفسي في الكشف عن شخصية الفرد . كما أن لها شروطاً يجب الالتزام بها أثناء التطبيق بغية الحفاظ على سير الممارسة وتقدير النتائج . ومن أهم أدوار التقييم ما يلي :
1- إتخاذ القرارات : إن المعلومات التي يحصل عليها السيكولوجي من خلال استخدامه للاختبارات تساعده على إتخاذ القرارات المناسبة ، منها : الانتقاء والتصنيف . فالانتقاء عبارة عن قبول أو رفض حسب التقديرات والنتائج التي أعطتها الاختبارات ؛ سواء من حيث درجة الذكاء العام ، أو التحصيل ، أو الاضطراب الانفعالي ..
أما التصنيف فيقوم على تحديد نوع المعاملة التي يتلقاها الفرد الذي تم اختياره ، أي طريقة معاملة الفرد ووضعه في فئة معينة ، أو تدريبه أو توجيهه أو علاجه .
2- صياغة أهداف التعلّم والتدريب : إن خطوة اختيار الأهداف وتحديدها على جانب كبير من الأهمية ، لأن الهدف منها هو تغيير سلوك الأفراد خلال مرحلة التعلم والتدريب . وهناك مجموعة من المعطيات التي يمكن للمؤسسة التربوية الحصول عليها ، من أجل تحديد الأهداف المناسبة ، ومنها :
1- معلومات تتعلق بالأفراد أنفسهم : قدراتهم ، مهاراتهم ، معلوماتهم ، ميولهم ، اتجاهاتهم وحاجاتهم . وترتبط هذه الخصائص بالمرحلة النمائية التي يمرّ بها هؤلاء الأفراد ؛ النمو الجسمي ، والعقلي ، والانفعالي والاجتماعي . إن مراعاة هذه العوامل والخصائص في صياغة الأهداف يجعل من العمل التربوي مساعداً للفرد على تشخيص صعوباته ومشكلاته ، وإشباع حاجاته ومواجهة مطالبه ، وبالتالي ، علاج تلك المشكلات والصعوبات التي يواجهها .
2- معلومات تتعلق بمطالب المجتمع : ويتطلب هذا الأمر معرفة الجوانب التي يؤثر بها المجتمع على عمليات التربية والتدريب ، بحيث يكتسب الفرد من العملية التربوية المعلومات والمهارات والاتجاهات التي لها أهمية في المجتمع والتي تساعده على التكيف مع متطلبات الواقع الاجتماعي .
3- مقترحات المتخصصين : والتي يمكن الاستفادة منها في زيادة عملية تعليم وإعداد وتدريب الأفراد .
4- الإرشاد النفسي – التربوي –
إن استخدام الاختبارات بأنواعها المختلفة تعتبر مسألة أساسية في التوجيه والإرشاد النفسي ، ذلك أنها أدوات هامة يتحدد في ضوء نتائجها تشخيص المشكلة التي يعاني منها الفرد ، وبالتالي ، تمكّن السيكولوجي من فهم سلوك المفحوص وتكوين صورة شاملة تعكس جوانب شخصية المفحوص وديناميتها ، كما أنها تساعد النفساني على التعرف على مدى التقدم الذي يحرزه المفحوص بعد توجيهه إلى النضج الذاتي والاجتماعي .
ويؤكد ( تايلور ) Taylor أهمية الاختبارات في عملية الارشاد النفسي كالتالي :
1- تمدّ الاختبارات الموجّه النفسي بمعلومات ومعطيات يحتاج إليها في عملية توجيه الفرد وإرشاده .
2- كما أنها تزوّد المفحوص بمعرفة واضحة في إستكشاف ذاته أو إستبصاراً لنفسه وبالتالي تدفعه إلى التعاون مع النفساني .
ولا بد لهذا العمل أن يتم من خلال العلاقة بين الفاحص والمفحوص والتفاعل بينهما أثناء الفحص النفسي ؛ تفاعلاً يتخذ شكل التعبير عن الذات بأساليب مختلفة . فالنفساني قد يأخذ صورة إيجابية محببة توحي بالثقة والطمأنينة لدى المفحوص ، مما تدفعه إلى طلب المساعدة لفهم مشاكله وحلها ، وهذا ما يسهّل عمل الممارسة النفسانية ؛ أو قد يأخذ صورة سلبية تثير الحذر والشك والتحفظ لدى المفحوص ، أو قد يأخذ صورة سلطوية ضاغطة ومهددة ، مما يظهر عمليات الرفض والمقاومة والوسائل الدفاعية الذي يحتمي المفحوص من خلالها . وبما أن عملية التفاعل بين الفاحص والمفحوص تؤثر على سلوك المفحوص ، وردود فعله ، فإنه ينبغي على النفساني أن يتفهم كل أبعاد تفاعله مع المفحوص ، وأن يتقن فن إقامة تلك العلاقة ، لأنها هي التي تحدّد مسار الفحص واستمراريته .
فإذا كانت وظيفة الأخصائي النفسي Psychometrist تطبيق الاختبارات النفسية واستخراج نتائجها ، فإن الموجّه العيادي يقوم بتشخيص وعلاج المشاكل النفسية ، تشخيص وعلاج مشاكل التلاميذ الاجتماعية ، كما يقوم بتشخيص المشاكل التربوية والمهنية والتوجيه فيها .
1- ما هو التوجيه ؟
التوجيه هو عملية تهدف إلى مساعدة الفرد لتحقيق عدة عوامل هي :
1- فهم الفرد لنفسه عن طريق إدراكه لمدى قدراته ومهاراته واستعداداته وميوله .
2- فهم المشاكل التي تواجهه مهما كان نوعها .
3- فهم بيئته المادية والاجتماعية بما فيها من إمكانيات .
4- توظيف إمكانياته الذاتية وإمكانيات بيئته .
5- تحديد أهداف تتفق وإمكانياته ويمكن تحقيقها .
6- أن يرسم الطرق التي تؤدي إلى تحقيق هذه الأهداف .
7- أن يتكيف مع نفسه ومع مجتمعه بصورة تفاعلية .
8- أن ينمو بشخصيته إلى أقصى حد تؤهله له إمكانياته .
وتتحقق هذه الأهداف عن طريق الخدمات التي تدخل في برنامج التوجيه عن طريق الإرشاد .
والإرشاد الفردي هو العلاقة المتبادلة التي تقوم بين النفساني والمفحوص ، وهذه العلاقة تهدف إلى مساعدة المفحوص حتى يغيّر من نفسه ومن بيئته ، ووسيلة هذه العلاقة هي المقابلة بين الطرفين ، ويتم الإرشاد في هذه المقابلة . إن عملية الإرشاد تعتبر المحور والأساس في برنامج التوجيه .
فإذا تمت هذه العمليات في المجال التربوي كان ذلك توجيهاً تربوياً ، أما في الميادين الأخرى ، فهو إرشاداً نفسياً .
2- أخصائي التوجيه والإرشاد التربوي
إن الخدمات التي يمكن أن يقوم بها الموجّه في المجال التربوي هي كالتالي :
1- مساعدة التلميذ الفرد على تقويم خبراته وتقويم سلوكه في ضوء هذه الخبرات .
2- تنسيق المعلومات التي يتم الحصول عليها من مصادر مستمدة لتقويم التلميذ .
3- إرشاد التلميذ فيما يتعلق بثقته بنفسه والمشكلات المتعلقة بفهمه لنفسه وتكيّفه الاجتماعي وتوجيهه تربوياً .
4- الحصول على المزيد من المعلومات عن التلميذ عن طريق المقابلة وغيرها من طرق التقويم .
5- إيجاد حلقة إتصال بين المدرسة والمنزل والمجتمع .
6- تنسيق النشاط المدرسي وخاصة فيما يتصل بتوجيه التلميذ .
7- تهيئة السبل العلاجية للمشكلات البسيطة الخاصة بالعمل الدراسي .
ويتميز الإرشاد النفسي بأنه تربوي ، وتعضيدي ، وموقفي ، والمساعدة على حل المشكلات على مستوى الوعي ، وينصبّ الاهتمام فيه على الأسوياء ، ويكون في العادة قصير الأمد . بتعبير آخر ، أن الإرشاد هو مساعدة الأسوياء للوصول إلى مستوى أفضل من مهارات التكيف التي تبدو في زيارة النضج ، والاستقلال ، والتكامل الذاتي ، وتحمل المسؤولية .
بينما يتميز العلاج النفسي Psychothrapie بأنه تعضيدي أيضاً ، وفيه إعادة لتكوين الشخصية ، مع الاهتمام بالتعمق في الشخصية ، وأنه تحليلي ، ويتناول المرضى بالعصاب Nevrose أو من يعانون من مشكلات إنفعالية حادة ، وقد يكون طويل الأمد .
 
الفصل السادس
 
رائز ستانفورد – بينيه
لقياس الذكاء العام
Test de Stanford-Bient
 
1- لمحة تاريخية
إن رائز ستانفورد – بينيه هو مقياس للعمر العقلي . وبناء على ذلك ، رتّبت فقراته وفقاً لمستويات السن بدءاّ من عمر سنتين حتى الراشد المتفوق . وقد خضع هذا الرائز لتعديلات كثيرة أهمها :
* في عام 1905 وضع ( بينيه ) أول مقياس ( للذكاء العام ) تكوّن من 30 فقرة رتبت حسب صعوبتها التصاعدية وكانت الفقرات تغطي قطاعاً كبيراً من الوظائف العقلية مع تركيز على التفكير والفهم والحكم التي اعتبرها بينيه مركبات أساسية للذكاء .
* عام 1908 عمل على تعديل المقياس ؛ إذ أضيف بعض الفقرات وحذف البعض الآخر ، ورتبت جميعاً على مستويات سن عقلي . كما عمل على زيادة مدى القياس حتى سن 13 سنة ، واستخدام مصطلح العمر العقلي Age Mental للتعبير عن درجة كل طفل .
* عام 1911 ، لم يدخل أي تعديلات وإنما اكتفى في ترتيب بعض الفقرات وعمل على زيادة مدى الرائز فأصبح يتراوح بين 13 سنة والراشد المتوسط . وعرف هذا المقياس ب رائز ( بينيه – سيمون ) .
* وقد عمل الأميركيون على تطويره في جانعة ستانفورد . وقد نشر أول تعديل له في هذه الجامعة عام 1916 . ووضعت X تعليمات محددة بالنسبة لكيفية تطبيقية وتصحيح كل فقرة ؛ واستعمل فيه مفهوم ( نسبة الذكاء ) Q.I. Quotient Intelligence ، وعرف بإسم ( ستانفورد – بينيه ) .
* عام 1937 ظهرت النسخة الثانية لهذا المقياس منقّحة وعمل على زيادة مدى الرائز . وعرفت هذه النسخة بإسم ( ترمان – ميريل ) . وآخر تعديل لهذه النسخة ظهرت عام 1960 واحتوت على أفضل الفقرات .
 
2- وصف الإختبار :
يتضمن رائز ستانفورد – بينيه فقرات متنوعة لمعاينة كل الوظائف العقلية وتغطيتها ، بدءاً من المعالجة اليدوية والبسيطة وانتهاء بالتفكير المجرد .
* فالفقرات التي خصّصت للأطفال هي عبارة عن أسئلة تتطلب معرفة الأدوات المألوفة وكيفية استعمالها ، كما تتطلب تآذراً بصرياً يدوياً ورسم بعض الأشكال الهندسية والتعرف على بعض أجزاء الجسم ، وتكملة الصور الناقصة ، ومعرفة أوجه الشبه والاختلاف بين الأشياء .
كما أن هناك فقرات ترتبط بالأحكام العملية والتصرف في بعض المواقف الحياتية ، ومعرفة العناصر غير المقبولة في موقف معين .
* وتحتل اختبارات الذاكرة مكانة هامة في هذا الرائز ، بالنسبة لمعظم مستويات السن . فهذه الاختبارات تمثل في هذا الرائز بشكل أسئلة تذكر أرقاماً ، أو تذكر صوراً ، أو أشكالاً هندسية ، أو ترديد بعض الجمل . كما تحتل الاختبارات العددية أو الحسابية مكاناً هاماً بالنسبة لمستويات أعمار مختلفة . وهناك اختبارات تتضمن القدرة على التوجه المكاني عند الفرد .
* إلاّ أن الاختبارات الأكثر شيوعاً في هذا الرائز ، وخاصة بالنسب لمستويات الأعمار المتقدمة بدءاً من عمر عشر سنوات ، فهي الاختبارات التي تتعلق بالناحية اللفظية مثل اختبارات المفردات ، والمتشابهات ، وتعريف الكلمات المجردة ، وترتيب الجمل ، وتفسير الأمثال الشعبية . وحتى الاختبارات غير اللفظية تتطلب أيضاً مستوى معيناً من الفهم اللغوي . وهذا ما يجعل من رائز ستانفورد – بينيه رائزاً مشيعاً بالعامل اللفظي .
وبناء على ذلك ، يقيس هذا الرائز بدءاً من سن الخامسة ، نفس الوظائف التي تقيسها الروائز اللفظية ، أما قبل سن الخامسة ، فهو يقيس القدرة على المثابرة عند الطفل ، وبعض الوظائف المرتبطة بالنمو النيروفيزيولوجي .
2- محتوى وطبيعة الرائز :
إن مقياس ستانفورد – بينيه ( 1937 ) يتضمن اختبارات مختلفة ، لمستويات أعمار مختلفة بدءاً من عمر سنتين حتى مستوى الراشد المتفوق – حيث يقسم هذا الراشد المتفوق إلى : راشد متفوق ( 1 ) ، راشد متفوق ( 2 ) ، راشد متفوق ( 3 ) . وقد خصص لكل عمر زمني معين اختبارات معينة .
1- فمن العمر الزمني سنتين حتى خمس سنوات ( 2-5 ) توزعت الاختبارات على فترات نصف سنوية أي ( 6 ) أشهر مثلاً : سنتين ، سنتين ونصف ، ثلاث سنوات ، ثلاث ونصف ، أربع سنوات ، أربع ونصف ، خمس سنوات .
وقد حدّد لكل عمر زمني ، من مجموعة أعمار 2 حتى 5 ، ستة إختبارات ، وأعطى الطفل رصيد شهر على كل إختبار ينجح فيه .. وهكذا بالنسبة لبقية الأعمار حتى سن خمس سنوات من ( 2-5 ) .
2- ومن عمر 6 سنوات حتى عمر 14 ، خصصت ستة إختبارات (6) لكل عمر زمني من مجموعة أعمار هذه الفئة . وهنا توزعت الإختبارات على فترات سنوية : وقد حدّد رصيد شهرين (2) على كل اختبار ، ينجح فيه الفرد ، من الاختبارات الستة .
3- أما بالنسبة للراشد المتوسط ، فقد خصص له ثمانية (8) اختبارات ، وأعطى رصيد شهرين (2) على كل إختبار ينجح فيه المفحوص ، من الاختبارات الثمانية المخصصة له .
4- وبالنسبة للراشد المتفوق (1) ، فقد خصّص له ستة (6) إختبارات ، وأعطى رصيد 4 أشهر لكل اختبار ينجح فيه المفحوص من الإختبارات الستة المخصصة له .
5- وبالنسبة للراشد المتفوق (2) ، فقد خصّص له أيضاً ستة (6) إختبارات ، وأعطى رصيد 5 أشهر على كل اختبار ينجح فيه المفحوص من الإختبارات الستة المخصصة له .
6- وبالنسبة للراشد المتفوق (3) ، فقد خصّص له ستة (6) إختبارات ، وأعطى رصيد 6 أشهر على كل اختبار ينجح فيه المفحوص من الإختبارات الستة المخصصة له .
• ملخص لتقدير الدرجة على مستويات الأعمار المختلفة .
- مستوى العمر 2-5 : لكل عمر 6 اختبارات ، ويحسب شهر واحد على كل إختبار ينجح فيه المفحوص .
- مستوى العمر 6-14 : : لكل عمر 6 اختبارات ، ويحسب (2) أشهر عن كل إختبار ينجح فيه المفحوص .
- مستوى الراشد المتوسط : يحتوي 8 إختبارات ، ويحسب (2) أشهر على كل إختبار ينجح فيه المفحوص .
- مستوى الراشد المتفوق (1) : يحتوي 6 اختبارات ، ويحسب (4) أشهر على كل اختبار صح ؛ مستوى الراشد المتفوق (2) : يحتوي 6 اختبارات ، ويحسب (5) أشهر على كل اختبار صح ؛ مستوى الراشد المتفوق (3) : يحتوي 6 اختبارات ، ويحسب (6) أشهر على كل اختبار صح .
 
 
 
4- تطبيق المقياس
1- كيفية إجراء وتصحيح الرائز وتحديد نسبة الذكاء
إن الرائز يطبق فردياً فقط . ويتطلب إجراؤه إلى خبرة كبيرة ، إلاّ أن الصعوبة التي قد يجابهها الفاحص ، هي أن يبتّ بأحد الأجوبة الصحيحة أثناء عملية تطبيقه للرائز . فعلى ذلك يتوقف الاستمرار في إجراء الرائز ، أو التوقف عن متابعة الإجراء .
إن الوقت الإجمالي الذي يتطلبه إجراء هذا الرائز على الأطفال هو عادة 40 دقيقة ، وحوالي 90 دقيقة على من هم أكبر سناً .
* قد يبدأ الفاحص عادة بإعطاء مجموعة الاختبارات الموازية للعمر الزمني للمفحوص ، أو بمجموعة الاختبارات المخصصة لمستوى العمر الزمني الذي هو أدنى من عمر المفحوص الزمني بمستوى واحد فقط .
فعلى الأسئلة أن تثير اهتمام المفحوص ، وعلى درجة من السهولة بشكل يشعره بالثقة بالنفس ويجنبه الشعور بالفشل .
* فإذا فشل المفحوص في أحد إختبارات تلك المجموعة ، ينتقل الفاحص إلى مجموعة الاختبارات المخصّصة للعمر الأدنى .. ويستمر بذلك حتى يصل المفحوص إلى مستوى عمر ينجح في جميع اختباراته . وهذا يعتبر ( العمر القاعدي ) Age de base للمفحوص .
1- العمر القاعدي :
( العمر القاعدي هو أعلى مستوى سن ينجح المفحوص في كل فقرات الاختبار ) . وهنا نحدّد العمر القاعدي للمفحوص بعدما نجح في كل اختبارات لمستوى هذا السن المعيّن .
1- وبعد تحديد العمر القاعدي ، ينتقل الفاحص إلى إعطاء الاختبارات المخصصة للأعمار التي تليها .. إلى أن يفشل المفحوص على جميع الاختبارات المخصصة لعمر زمني معين .
وهذا يعتبر ( العمر الأقصى ) Age Maxial . وهنا ، يتوقف الفاحص عن عملية متابعة الإنتقال إلى الأعمار الزمنية الأخرى .. فالعمر الأقصى هو المستوى الذي لا ينجح المفحوص على أي فقرة . من الإختبار لمستوى عمر زمني معين .
2- وبعد تحديد العمر الأقصى للمفحوص ، ينتهي إجراء الرائز ، ليقوم الفاحص بعد ذلك ، في عملية جمع الأرصدة التي ينجح فيها المفحوص ، وذلك لتحديد العمر العقلي ، ومن ثم تحديد نسبة الذكاء للفرد .
 
2- تحديد العمر العقلي ونسبة الذكاء :
1- لتحديد العمر العقلي عند المفحوص ، فإن أول خطوة تقوم بها هي تحويل العمر القاعدي إلى أشهر ( والعمر القاعدي هو أعلى مستوى سن ينجح المفحوص في كل اختباراته ) .
2- ثم نجمع الأرصدة التي نجح المفحوص في اختباراتها ، والتي هي مخصصة للأعمار التي هي فوق عمره التقاعدي .. إذن ، العمر العقلي يساوي :
العمر القاعدي + مجموع الأرصدة التي نالها إضافة إلى عمره القاعدي . أي نجمع إضافة إلى عمره القاعدي كل معدّل رصيد أو فقرة نجح المفحوص فيها في الاختبار .
4- ثم نأتي لتحديد نسبة الذكاء وهي :
العمر العقلي      ×  100
العمر الزمني
أي أننا نقسم العم العقلي ، وهو يحسب إلى أشهر ، على العمر الزمني بعد تحويله إلى أشهر ، ثم الناتج نضربه في 100 ، فنحصل على الدرجة – نسبة الذكاء .
* مثال تطبيقي : يوضح النموذج التطبيقي التالي ما شرحناه بصدد تطبيق الرائز :
لنفترض أننا نريد إجراء هذا الرائز على طفل عمره الزمني 6 سنوات .
* فقد نبدأ بالاختبارت المخصصة لعمر 6 سنوات . فإذا نجح هذا الطف في كل الاختبارات المخصّصة للعمر الزمني ست سنوات ، ننتقل إلى محموعة الاختبارات المخصّصة للعمر الزمني 7 سنوات . فإذا نجح هذا الطفل أيضاً في كل الاختبارات المخصّصة للعمر الزمني 7 سنوات بعد ذلك ننتقل إلى مجموعة الاختبارات لعمر 8 سنوات ، فإذا نجح فقط في أربعة اختبارات من الاختبارات الستة المخصّصة للعمر الزمني 8 ، ففي هذه الحالة تعتبر العمر الزمني 7 هو العمر القاعدي .. من حيث أن العمر القاعدي هو أعلى مستوى سن ينجح المفحوص في كل إختباراته .
* ثم تتابع إعطاء الاختبارات المخصّصة لمستويات أكبر من عمره الزمني .
فإذا نجح هذا المفحوص في فقرتين (2) من الاختبارات المخصّصة للعمر الزمني 9 ، وفشل في جميع الفقرات في الاختبارات المخصّصة للعمر الزمني 10 سنوات ، ففي هذه الحالة نعتبر العمر الأقصى هو 10 سنوات .
 
* ولتحديد العمر العقلي عند هذا المفحوص فإننا نتبع الطريقة التالية :
1- أن أول خطوة نقوم بها هي تحويل العمر القاعدي إلى أشهر : لقد نجح المفحوص في كل اختبار، في مستوى 7 سنوات وهي تتضمن ستة فقرات . وكل فقرة في الاختبار تساوي شهرين (2) ؛ 2×6 = 12 شهراً .
2- العمر القاعدي : 7×12 = 84 شهراً .
3- ثم نجمع الأرصدة التي نجح المفحوص في اختباراتها ، والتي هي مخصّصة للأعمار التي هي فوق عمر هالقاعدي : لقد نجح في 4 اختبارات مخصّصة للعمر الزمني 8 ؛ ولكل اختبار رصيد شهرين : 4×2 = 8 أشهر .
كما نجح في اختبارين (2) من مجموعة الاختبارات المخصّصة لعمر زمني 9 ولكل اختبار رصيد شهرين : 2×2 = 4 أشهر .
وفشل المفحوص في جميع اختبارات عمر زمني 10 .
* إذن العمر العقلي يساوي : العمر القاعدي . أي 84+8+4 = 96 شهراً .
4- ولكي نحصل على نسبة الذكاء للمفحوص ، تحوّل العمر الزمني للمفحوص ( 6 سنوات ) إلى أشهر ، أي : 6×12 = 72 شهراً .
نسبة الذكاء :
العمر العقلي    ×  100 ؛ أي   96  ×  100  =  131  درجة
العمر الزمني                      72
هذا الطفل درجته هي 131 ، ذكي جداً .
- أن الطفل يتمتع بدرجة ذكي جداً .
2- إرشادات عن كيفية التقدير في رائز T.M.
أن الأسئلة النموذجية لمجموعات الاختبارات قد خصّصت لمستوى أعمار معينة ، مختلفة ، والتي يعمل اختبار ستانفورد – بينيه على تقديمها ، وذلك لتحديد العمر العقلي ، ومن ثم تحديد نسبة الذكاء عند الفرد .
إن اختبارات ستانفورد – بينيه تتطلب خبرة وممارسة ، ومعرفة للأجوبة الصحيحة . كما إن بعض فقرات هذا الرائز تتطلب توقيتاً ، وإرشادات خاصة يجب على الفاحص أن يكون ملماً بها . كما يجب على الأخصائي الذي يقوم بتطبيق هذا الرائز أن يعرف تفاصيل كيفية إعطاء فقرات هذا الاختبار وإستيعابها ، في الكراس المخصّص له .
* يتكون رائز ستانفورد – بينيه ( 1937 ) T.M من 122 اختبار ، وكل اختبار من ستة فقرات أو أسئلة وقد وزعت هذه الاختبارات على عشرين مستوى من مستويات الأعمار المختلفة .. من مستوى عمر سنتين إلى مستوى الراشد المتفوق (3) . فكل اختبار لهذه المستويات يحتوي على ستة (6) أسئلة ، ما عدا مستوى الراشد المتوسط فهو يحتوي على ثمانية (8) فقرات أو أسئلة .
1- التقدير :
1- يقدر كل اختبار من مستوى عمر سنتين إلى خمس سنوات ( 2-5 ) ب ستة أشهر (6) من حيث أن كل اختبار يحتوي على ستة فقرات أو أسئلة ، فكل سؤال تكون إجابته صحيحة يقدر ب شهر واحد (1) ؛ والحاصل هو ( 6×1=6 ) لكل اختبار
2- يقدر كل اختبار من مستوى عمر 6 سنوات إلى مستوى عمر 14 سنة ب 12 شهراً ، أي بعام واحد ، من حيث أن كل اختبار يحتوي على (6) أسئلة ، وكل سؤال تقدر إجابته الصحيحة ب  (2) شهرين ، وبذلك يقدر الاختبار الواحد ب ( 6×2=12 شهراً ) .
3- ما فوق سن 14 ، يوجد أربع مستويات للراشد :
1- الراشد المتوسط : ويشتمل على ثمانية (8) فقرات أو أسئلة ؛ ويقدّر كل سؤال ب (2) شهرين مجموع هذا الاختبار لمستوى الراشد المتوسط هو : ( 8×2=16 شهراً ) .
4- الراشد المتفوق (1) : ويحتوي على (6) اختبارات أو أسئلة ، وكل سؤال يقدر ب (4) شهور .
فالمجموع هو : ( 6×4=24 شهراً )
5- الراشد المتفوق (2) : ويشمل (6) فقرات أو أسئلة ، ويقدر كل سؤال ب (5) شهور ، فالمجموع هو : ( 6×5=30 شهراً ) .
6- الراشد المتفوق (3) : ويشمل (6) فقرات أو أسئلة ، ويقدر كل سؤال ب (6) شهور ، فالمجموع هو : ( 6×6=36 شهراً ) .
2- تحديد العمر العقلي ونسبة الذكاء :
لتحديد العمر العقلي عند المفحوص ينبغي علينا أن نقوم بتحديد العمر القاعدي . والعمر القاعدي هو مستوى العمر الذي ينجح المفحوص في جميع اختباراته . بعد تحديد العمر القاعدي نقوم بتحويله إلى أشهر . ثم نقوم بجمع الأرصدة التي نجح المفحوص في اختباراتها ، والتي هي مخصّصة لمستويات الأعمار التي بعد أو فوق العمر القاعدي . أي أننا نضيف إلى العمر القاعدي كل أرصدة الشهور التي نالها المفحوص على الاختبارات.
إذن ، العمر العقلي Age Mental يساوي : العمر القاعدي + مجموع الأرصدة التي نالها إضافة إلى العمر القاعدي ؛ بعدما نحدّد العمر العقلي نقوم بتحويل العمر الزمني للمفحوص إلى أشهر ، ومن ثم نطبق معادلة نسبة الذكاء :
العمر العقلي   ×  100
العمر الزمني
* وتجدر الإشارة هنا ، أن العمر الزمني للراشدين في مقياس ستانفورد – بينيه ، يحسب على أساس 15 سنة فإذا كان العمر الزمني للمفحوص 16 سنة وما فوق ، فإن أعلى عمر زمني يمكن أن يدخل في حساب نسبة الذكاء هو 15سنة ، وهذا يستند ، حسب مقياس ستانفورد – بينيه ، إلى مفهوم الثبات العقلي بعد سن 15 سنة .
3- تصنيف فئات الذكاء :
وقد قام ( ترمان ) ، من خلال تطبيق اختبارات الذكاء ، بتصنيف الأفراد إلى مجموعات متجانسة من حيث درجات الذكاء ... فالتصنيف من الأهداف الهامة التي يحققها تطبيق الاختبارات .
أم تصنيف ( ترمان ) لطبقات الذكاء فهو كالتالي : الأذكياء ، وضعاف العقول .
1- فئة الأذكياء :
من    90    درجة    إلى    110    درجات
من           110     إلى               120     فوق     المتوسط
من           120     إلى               140     ذكي       جداً
                              140     وما فوق    ....      عبقري
2- فئة ضعاف العقول ، المتخلف عقلياً :
من      80       درجة      إلى      90      درجة      أقل      من      متوسط
من                 70        إلى                 80                غبي
أقل      من       70         ...                           ضعيف           العقل
من      50       درجة      إلى      70      درجة             مأفون
من                 20        إلى                 50               أبله
أقل      من       20         ...                                   معتوه
اختبار ترمان – ميريل
للذكاء T.M.
يتكون رائز ستانفورد – بينيه من 122 سؤالاً وزعت على مستويات الأعمار المختلفة .. من سن 2 إلى مستوى الرشد .
I – التقدير :
- يقدر كل سؤال من مستوى عمر (2) إلى خمس سنوات ب شهر واحد فقط . ولكل عمر زمني (6) أسئلة .
- يقدر كل اختبار من عمر 6 سنوات إلى مستوى عمر 14 سنة ب 12 شهراً ، من حيث أن لكل مستوى عمر 6 أسئلة ، ويقدر كل سؤال ب شهرين (2) .
- ما فوق سن 14 – الراشد المتوسط – هذا المستوى يحتوي على (8) إختبارات ، ويقدر كل سؤال ب (2) شهرين أيضاً .
- الراشد المتفوق (1) – يحتوي على ستة أسئلة ، (6) ، ويقدر كل سؤال ب (4) شهور .
- الراشد المتفوق (2) – يحتوي على ستة أسئلة ، ويقدر كل سؤال ب (5) شهور .
- الراشد المتفوق (3) – يحتوي على ستة أسئلة ، ويقدر كل سؤال ب (6) شهور .
II – تحديد العمر العقلي :
لتحديد العمر العقلي عند المفحوص نقوم بتحويل العمر القاعدي إلى شهور .
- والعمر القاعدي : هو أعلى مستوى عمر من مستويات الأعمار المختلفة التي نجح فيها المفحوص في كل أسئلته .
ثم نجمع الأسئلة التي نجح فيه المفحوص في كافة مستويات الأعمار المختلفة والتي هي فوق العمر القاعدي .
- إذن العمر العقلي هو :
العمر القاعدي يضاف إليه مجموع الأسئلة التي نجح فيها المفحوص أي كل معدل سؤال من الاختبارات في مستوى الأعمال المختلفة .
- ثم نأتي إلى تحديد نسبة الذكاء وهي :
العمر العقلي على العمر الزمني ضرب 100
( بعد أن نحوّل العمر العقلي والعمر الزمني إلى شهور ) .
• ملاحظة – إن العمر الزمني للراشدين في المقياس هو أعلى مستوى 15 سنة . لذلك فإن أعلى عمر زمني يمكن أن يدخل في حساب نسبة الذكاء هو 15 سنة .
- إن الوقت الإجمالي الذي يتطلبه إجراء الاختبار هو ساعة ونصف 90 دقيقة – وللأطفال حول 40 – 45 دقيقة .
III – محتويات الاختبار
اختبارات سن 2 :
1- نضع أمام الطفل ثلاث علب مع لعبة حيوان ، ونضع هذه العلب بالتسلسل A,B,C ونقول له : سوف أخبئ اللعبة في علبة ، وعليك أن تعرف مكانها ( نضع اللعبة في علبة الوسط ) . في المرة الثانية في العلبة التي على يسارها ، وفي المرة الثالثة في العلبة التي على يمينها . نعد إلى العشرة . نعتبر الاختبار ناجح في أول إجابة ، خاصة في المرة الثانية والثالثة من الاختبار ، 2 على 3 عليه أن ينجح في تجربتين من الثلاث .
2- قسيمة الأشياء من خلال اللوحات : على اللوحة رسم كلب ، طابة ، قاطرة ، سرير ، لعبة ، قصص – سمي لي هذه الأشياء ، نطلب منه أن يدلنا عليها ، إذا اكتفى بتسميتها ، ( أين الكلب ؟ النجاح 4 على 6 ) .
3- تميز أجزاء الجسم : على لوحة طبع رسم لعبة – دلني على شعرها ، العينين ، الرجل ، الأنف .. لكي ينجح الطفل يجب أن يشير صح إلى 2 من 4 .
4- لوحة مع ثلاث فراغات أشكال هندسية : لوحة خشبية 3×20 سم فيها 3 فراغات لأشكال هندسية : مثلث ، مربع ، دائرة – الأشكال موضوعة كل في مكانه ، ننزعها أمام الطفل ، ونطلب منه أن يعيدها كل في مكانه الملائم . يحق للطفل تجربتين (2) حتى ينجح .
5- المفردات : على الطفل أن يتعرف على 2 من 7 ( - ) الرسمة ...
6- الكلمات : جملة ز مؤلفة من كلمتين – ملاحظة إذا قال ( ر أي أي – هي ذهبت ، بابا حبيبي ) لا تعد بالجمل .
• إضافة قسيمة أشياء من خلال لوحات : ( حذاء ، ساعة ، تلفون ، سكين ، كوب ، كرسي ) . ندل على الرسم ونقول ما هذا الشيء – النجاح 3 من 6  .
اختبار سن 2 ونصف :
1- التعرف من خلال الاستعمال : على لوحة رسم سرير ، كانون فحم ، كرسي .. على ماذا ننام .. نجلس .. النجاح 4 من 6 .
2- التآذر الحركي : نأخذ شيء ما ونحركه أمام الطفل 3 مرات . وعلى الطفل أن يقوم بالمثل دورة واحدة .
3- تسمية الأشياء : نماذج لكرسي ، سكينة ، كرة ، علبة ، كوب ، نشير إليه ما هذا ؟ النجاح 4 من 6 .
4- مفردات : من خلال اللوحات ، على الطفل أن يتعرف على 7 من أصل 11 .
5- إعادة رقمين : سوف أقول أرقام وسنرى إذا كان يستطيع أن يعيدها : 5 – 8 ،   7 – 2  ، 3 – 9 . النجاح 1 من 3 .
• إضافة – تعبئة خرز : علبة بها 48 حبة من لون واحد ، منها 16 بشكل دائري ، 16 مكعبة ، 16 أسطوانية . نعبئ أمام الطفل ثلاث خرزات من الأشكال الثلاثة المختلفة ، ثم نعطيه ليكمل التعبئة . الوقت دقيقتين ، إذا عبأ 4 خرزات تكون التجربة ناجحة .
إختبار سن 3 :
1- بناء جسر : نقدم له 12 مكعباً دون ترتيب ، ونأخذ ثلاث منها ، ونبني جسراً أمام الطفل ، ونقول له أصنع مثله . المهم أن يكون الجسر الذي بناه الطفل متوازناً .
2- تعريف أو لوحات : من خلال لوحة تعرض أمام الطفل . عليه أن يعرف 10 أغراض من أصل 17 .
3- تعريف الأشياء من خلال الاستعمال – تعرض لوحة بها أشياء ، ونسأل الطفل بماذا نقطع .. على ماذا نجلس ... على ماذا ننام ... النجاح 5 من 6 .
4- رسم خط أفقي : نرسم أمامه خط أفقي ، ونعطيه ورقة ونقول له ، أرسم مثل هذا ... النجاح من خلال أوجه المقارنة .
5- تسمية الأشياء : من خلال اللوحة نسأل الطفل ما هذا . النجاح 5 من 6 .
6- تكرار الأرقام : نعطي ثلاثة أرقام : ( 7 – 4 – 9 ) ، ( 9 – 6 – 1 ) ، ( 2 – 5 – 1 ) النجاح 1 من 3 .
إختبار سن 3 ونصف :
1- مقارنة رسم مطابقين : تقديم لوحة مع دائرتين كبيرة وصغيرة ، أيهما أكبر . نقوم بثلاثة تجارب مع تغيير وضع الدائرتين – النجاح 3 على 3 .
2- لعبة صبر : لوحتين قطعتا أفقياً ، الأولى رسم طابة ، والثانية رسم خنزير . نضع اللوحة المقصوصة التي تمثل الطابة بطريقة ، ضع هاتين القطعتين حتى تصبح طابة . ثم ضع هاتين القطعتين حتى تؤلفا خنزيراً . النجاح 1 على 2 .
3- معرفة حيوانات من خلال لوحة : لوحتين عليها رسومات مماثلة لأنواع الحيوانات ، وقد وضعت بطريقة عشوائية . واللوحة الأولى تحمل صورة نافذة . ونضع هذه النافذة على رسم الأرنب . ونطلب من الطفل ( اعرف واحداً مماثلاً لهذا ) . ندل دون ذكر إسم الأرنب . كما على الطفل أن يتعرف على 4 حيوانات من أصل 12 .
4- أجوبة من خلال لوحات : اللوحة رقم (1) : قصة الجدة ، رقم 2 تمنيات عيد الميلاد ، رقم 3 الغسيل ، إذا سمى الطفل غرفتين أو شخصين من اللوحة ثم توقف علينا أن نحثّه ( قل لي المزيد ) . بالنسبة للوحة الأولى ، تعداد 3 أشياء من اللوحة يعد قبولاً .
5- ترتيب الأزرار : 20 زر في علبة ، 10 أزرار سوداء و 10 أزرار بيضاء ، علبة صغيرة . نخلطها أمام الطفل . ونأخذ زر من كل لون . ثم نقول له الأزرار البيضاء ستذهب إلى هذه العلبة ، والأزرار السوداء إلى العلبة الأخرى . ضعهم أنت .
الوقت المحدد دقيقتين . الغلط مرفوض ، إلاّ إذا كان عفوياً وصحح على الفور .
6- فهم المستوى الأول : ماذا نفعل عندما نكون جائعين ؟ ماذا نفعل عندما نكون نعسانين . الجواب 1 على 2 .
إختبار سن 4 :
1- تفسير من خلال لوحات : نماذج لكرسي ، سكينة ، علبة .. ينجح الطفل إذا ذكر أسماء صحيحة لأربعة من الأشياء الخمسة .
2- تعبئة خرز : وهو مثل الاختبار لسن 2 ونصف .
3- أضداد متشابهة : الأخ صبي ، البنت ...
النهار مضيء ، الليل ...
الأب رجل ، الأم ...
السلحفاة بطيئة ، الأرنب ...
الشمس تلمع في النهار ، القمر يلمع في ...
الإجابة الصحيحة 2 على 5 .
4- تعرف على ... من خلال اللوحة : نقدم للطفل لوحة رسم عليها 12 غرض ونطلب منه أن يدلنا على :
أ- من يمكنه أن يطير .
ب- من يمكنه أن يسبح في الماء .
ج- ماذا يُقرأ .
د- ماذا تفعل الدجاجة .
ه- ما الذي يحط على الشجرة .
إذا سمى الطفل هذه الأشياء نطلب منه أن يدلنا عليها من خلال اللوحة . النجاح 3 على 6 .
5- العدد اثنين : كم مكعب يوجد ؟ نبعد المكعبين ونقدم خرزتين ، كم خرزة يوجد ؟ نبعد من جديد المكعبين ونضع 4 خرزات ونقول ( أعطني خرزتين وخذ خرزتين ) النجاح 2 على 3 .
6- تذكر جمل : أحب أن آكل بوظة – في ساعتي عقربين – أعطني واحدة فقط – النجاح 2 على 3 .
إختبار سن 4 ونصف :
1- التعرف على الحيوانات .
2- التعاريف : ما هو المفتاح ؟ الفستان . السرير ؟
تقبل التعارف حسب الاستعمال ، الوصف ، النوعية . النجاح 2 على 3 .
3- تكرار الأرقام : 4 – 7 – 3 – 1 – 5 – 2 – 8 – 3 – 5 – 4 – 1 – 7 التكرار لأربعة أرقام في وقت واحد . النجاح 1 على 3 .
4- تكملة لوحة ناقصة : تقويم رسم غير مكتمل ( عصفور ) . ثم نطرح سؤال ما هذا ؟ أكمل رسمه . يلزم نقطة واحدة لإعتبار الاختبار ناجح .
5- مما صنع : البيت ؟ شباك ؟ كتاب ؟ النجاح 2 على 3 .
6- تفهّم أفهم : ماذا نفعل بالعيون ؟ ماذا نفعل بالأذنين ؟ النجاح 1 على 2 .
إختبار سن 5 :
1- تفسير من خلال اللوحات .
2- العدد ثلاثة : وضع مجموعة من المكعبات أمام الطفل . السؤال : أعطني ثلاث مكعبات . ثم وضع علبة الخرز وسؤاله : أعطني 3 خرزات . وأخيراً نسأله أعطني مكعبين وخرزة . النجاح 2 على 3 .
3- أوجه الشبه والاختلاف بين اللوحات : هناك 12 لوحة . نقول للطفل أترى هذه اللوحة ؟ أنها تمثل شجرتين متشابهتين تماماً . ثم نعطيه لوحة أخرى تمثل رسمين مختلفين ( دائرة و مربع ) . هاتي اللوحتين هما فقط للدلالة . يبقى على المفحوص أن يجيب على 10 لوحات الباقية . ( أنظر إلى هذين الرسمين بماذا يختلفان أو يتشابهان . ) النجاح 9 على 10 .
4- لعبة المستطيل : قطعتين من الكرتون تمثل الأولى مستطيل وكذلك الثانية . إلاّ أننا قطعنا هذا المستطيل . ونضع المستطيل ( الكرتونة ) غير المقطعة أمام الطفل على أن تكون الجهة المقابلة للطفل هي الجهة الأطول . ونضع كذلك الأمر المثلثين متباعدين على هذا النحو ، ونقول له ( إحدى هاتين اللوحتين قطعت إلى اثنتين ، ضع هاتين القطعتين مع بعضهما البعض حتى نجعل على مثل هذا المستطيل النجاح 2 من 3 .
5- تفهّم أو فهم : ماذا نفعل بالعيون ... النجاح 2 على 2 .
6- صورة غير مكتملة : ما الذي ينقص في هذه اللوحة ؟ نعيد السؤال في كل مرة نقدم فيها لوحة جديدة . النجاح 3 على 5 .
 
إختبار سن 6 :
1- مفهوم الأعداد : نضع 12 مكعباً على الطاولة أمام المفحوص ونطلب منه : أعطني العدد كذا مكعب . نطلب من المفحوص أن يضع هذه المكعبات المطلوبة على ورقة معينة لمعرفة ما إذا كان قد استوعب هذا العدد ، ونطلب الأعداد التالية : 2 – 10 – 3 – 6 . النجاح 3 على 4 .
2- نقل عدد من الخرز : صندوق به 48 حبة من لون واحد : 16 دائرية ، 11 مربع ، 16 إسطوانة . يعمل الفاحص سلسلة من 8 خرزات دائريتين + خرزة أسطوانية + دائريتين + خرزة أسطوانية + دائريتين . ونطلب من المفحوص أن يعبئ عقداً مماثلاً . النجاح على التشابه ، بين التشابه ، بين العقدين .
3- الفروقات : ما الفرق بين عصفوروكلب – كلسات وحذاء – خشب وزجاج . النجاح 2 على 3 .
4- أجوبة على صور : قصة الجدة – تمنيات عيد الميلاد ...
تعتبر الإجابة صحيحة عندما يربط المفحوص مختلف عناصر اللوحات بعضها ببعض إما بوصفها أو تأويلها .
5- عدّ 13 قطعة : وضع 13 قطعة متشابهة في صف واحد . نقول : أترى هذه القطع ، عدهم بإصبعك ، النجاح 1 على 2 .
6- أضداد متشابهة : الأخ صبي – الأخت .. النهار مضيء – الليل .. ، النجاح 4 على 5 .
إختبار سن 7 :
1- عدد الأصابع : كم إصبع عندي في اليد الواحدة ، وفي الثانية ، وفي الاثنتين معاً ؟ قل لي دون أن تعد . النجاح 2 على 3 .
2- تذكر جمل :
أ ) صنعت سالي للعبتها ثوباً جميلاً من الحرير الأزرق .
ب) أخي الصغير يريد من بابا نويل أن يحضر له طبلاً كبيراً .
النجاح 1 على 2
3- صور مبهمة دون معنى : رجل على غصن – رجل على ميزان – قطة وفأر . أين تلاحظ التفاهة في اللوحة ؟ النجاح 2 على 3 .
4- إعادة الأرقام بالعكس : عدّ هذه الأرقام بالعكس : 5 –1 – 4.النجاح 11على 3 .
5- تأليف جملة : سأقول لك شيئاً مؤلف من كلب وقطة : الكلب ركض خلف القطة . والآن حاول أن تؤلف جملة من :
حصان – أكبر – كلب . صبي – وقع – رجل . ولد – ورود – حقل . النجاح 2 على 3 .
6- تعداد ضربات : سوف أضرب على الطاولة ، وعليك أن تقول كم مرة ضربت على الطاولة المحاولة بضربتين . إكمال التجربة بمعدل ضربة في الثانية ، 7 – 5 – 8 ضربات . النجاح 3 على 3 .
إختبار سن 8 :
1- فهّم أو تفهم :
1) ماذا علينا أن نفعل إذا اكتشفنا أثناء عودتنا إلى البيت أن لصاً سرق البيت ؟
2) لماذا يأخذ الأوتوبيس وقتاً ومكاناً أطول من السيارة أثناء التوقف ؟
3) ماذا علينا أن نفعل إذا كان مدخولنا أقل من مصروفنا ؟
الجواب (1) أن يعطي جواباً على ما نفعله لتوقيف اللص .
        (2) أطول وأكبر ، العجلات لا تلصق الأرض .
        (3) اقتراح وسائل لزيادة المدخول .
2- أوجه الشبه : بماذا يتشابه نحلة – عصفور – شباك – باب – خبز – لحم . النجاح 2 على 3 .
3- جملة مبهمة ، تافهة : رجل أصيب بالكريب مرتين ، في المرة الأولى قتله ولكن في المرة الثانية تعافى .
تلميذ مجبر على الكتابة بيده اليسرى لأن ذراعيه أصيبت منذ عامين في حادث .
هناك 5 عبارات ، على المفحوص أن يكتشف السخافة في كل عبارة . النجاح 4 على 5 .
4- أيام الأسبوع : أكمل : أي يوم يأتي قبل ..؟ الثلاثاء – الخميس – الجمعة . النجاح 2 على 3 .
5- مشاكل في المواقف : حوالي الساعة الثانية من بعد الظهر قرع عدد من الأولاد ، بنات وصبيان ، الباب عند ( فتى ) مرتدين أجمل ملابسهم ، ففتحت لهم منى الباب ، ماذا كان هناك ؟ شاب وشابة يتناولان الطعام في مطعم ، وعندما انتهيا ، أقبل الموظف ومعه فاتورة الحساب ، منتظراً الشاب إلى الموظف وقد بدى عليه الارتباك والهم ، لماذا ؟ النجاح 2 على 3 .
6- أضداد متشابهة : الثلج أبيض ، الفحم ..
للكلب وبر ، للعصفور ..
الذئاب متوحشة ، الكلاب ...
النجاح 3 على 4 .
إختبار سن 9 :
1- تذكر رسومات : لوحة تضم رسمين ، تقدمها للطفل لمدة 10 ثوان ، ونطلب إليه أن ينتبه . ثم نسحب اللوحة ، ونطلب من أن يتذكر الرسوم .
2- جمل غير مرتبة : لوحات وضع عليها كلمات مختلفة غير مرتبة . ونقول للمفحوص : هذه جملة كلماتها غير مرتبة ، فهي الآن دون معنى ، ولكن إذا وضعت في الترتيب الصحيح تصبح جملة صحيحة وذات معنى . أنظر واقرأ الجملة الصحيحة ( بعد ترتيبها ) وكيف نقرأ الجملة .
- كلب – أنا ، جميل ، عندي .
- المعطف ، صوف ، من ، مصنوع .
- يلعب ، في ، الصبي ، الحديقة .
الجملة الاستفاهمية مقبولة ، الوقت المحدد لكل جملة دقيقة ، النجاح 2 على 3 .
3- جملة مبهمة دون معنى : أين وجه السخافة في الجملة ؟
- ( أرأيت رجلاً لائق المظهر يسير في الشارع يديه في جيبته ويلوّح بعصا خشبي جديد ) .
- الأب يكتب قائلاً لابنه : ( من ضمن هذه الرسالة مبلغ ألف ليرة ، إذا لم تصلك هذه الرسالة إبعث لي برقية ) .
- رجل يقول لصاحبه : ( أتمنى أن تعيش طويلاً حتى تأكل الدجاجات التي ستنبش ( طعامها ) فوق قبرك ) النجاح 3 على 5 .
4- أوجه الشبه والاختلاف : نقول للمفحوص ، سوف أسمي لك غرضين وأريد منك أن تقول لي بماذا تتشابه وبماذا تختلف .
العسل والصمغ – قلم وريشة – موزة وحامضة – حذاء وكف .
5- أوزان : هل تعرف ما هو الوزن أو من نفس الوزن ؟
مثل : صباح ، رماح ، كمال ، آمال ، رمال ...
الوقت المحدد لكل وزن 30 ثانية ، النجاح 2 على 3 .
6- (4) أرقام معكوسة : 5 – 8 – 1 – 3 . 9 – 1- 7 – 4 . 3- 7 – 2 – 9 . النجاح 1 على 3 .
إختبار سن 10 :
1- مكعبات من خلال رسم : تقديم اللوحة التي تدل على المكعبات . دل على أول رسم ، كم مكعب يوجد ؟ ثم نقدم الرسم الثاني ، وهكذا .. ونعلم الطفل كيف يُعد المكعبات . نقدم بعد ذلك صفين من المكعبات . ونطلب : الآن عدّها وقل كم مربع ( واجهة المكعب ) .. النجاح 8 على 14 . عدم السماح باستعمال القلم لعد المكعبات .
2- ذاكرة القصة : نقول للمفحوص : إسمع جيداً أثناء قراءتي ، لأني سوف أطرح عليك بعض الأسئلة . بعد القراءة نسحب النص من المفحوص . ونطرح الأسئلة التالية : ما هو عنوان القصة ؟ أين تقدمت الحفلة ؟ متى حدثت ؟ ماذا احتوى البرنامج ؟ كم شخص كان يوجد ؟ كم كان مدخول هذه الحفلة .
يجب أن يحصل المفحوص على 5 نقاط ، ونحسب علامة لكل جواب صحيح من الأسئلة .
3- جمل مبهمة دون معنى : في العام 1915 تزوج عدد من النساء أكثر من عدد النساء في انكلترا .
أراد رجلاً أن يحفر حفرة لطم الزبالة .
4- كلمات مجردة : شفقة – حشرية – مفاجأة .
أعط أسماء حيوانات ( عدد 12 ) بدقيقة واحدة .
ردد 6 أرقام : 6 – 1 – 8 – 4 – 9 – 2 .
إختبار سن 11 :
1- إيجاد حلول : - أعطني سببين يجعلان الأولاد يطيعون أهلهم .
- أعطني سببين لأجلهما يفضل الناس ركوب الأوتوبيس . النجاح سببين للجوابين
2- عقد من الخرز عن طريق التذكر : علبة تحتوي 48 خرزة من نفس اللون : 16 دائرية ، 16 مربعة ، 16 أسطوانية . نعبئ العقد أمام الطفل على الشكل التالي : 1 مربع ، 3 دائرة ، 1 أسطواني ، 1 دائرة ، 1 أسطواني ، 3 دائرة ، 1 مربع = 11 خرزة .
نقول للطفل : انتبه سأسحب العقد وسوف أرى إن كان بإمكانك أن تصنع مثله . الوقت المحدد دقيقتان ، الخطأ مرفوض .
3- جمل مبهمة : - الرجل الذي يلوح بعصاه ويديه في جيابه .
- الأب الذي يكتب لابنه – الجندي في العرض العسكري – الرجل الطيب وحصانه – الرجل الذي يتمنى طول العمر لصاحبه .
( اختبار مثل سن 9 ) النجاح 4 على 5 .
4- كلمات مجردة : ما معنى : وصلة – مقارنة – اجتياح – طاعة – مقابل .
5- أوجه الشبه بين 3 أشياء : حية – بقرة – عصفور – بلبل – وردة – بطاطا – شجرة . صوف – نسيج – جلد . سكينة – قطعة نقود – شريط حديدي . كتاب – أستاذ – جريدة .
يجب تشجيع المفحوص إذا تردد أو قال لا أعرف .. أي شبه أساسي أو سطحي مقبول . النجاح 3 على 5 .
6- عملية تذكر : عليك الانتباه ، سوف أقول لك جملة تعيدها من بعدي :
( في العطلة الصيفية يستيقظ الأولاد باكراً حتى يذهبوا إلى البحر ) .
( البارحة كنا في السيارة على الطريق التي اجتازت البحر ) .
النجاح 2 على 2 . الخطأ ممنوع . الأخطاء هي : الزيادات  التنقيص ، التغيير ..
 
 
إختبار سن 12 :
1- رسم بعد التذكر : هذه اللوحة تحمل رسماً ، ستراها لمدة 10 ثوان ، ومن ثم عليك أن تتذكرها وتعيد رسمها . إنتبه وأنظر جيداً إلى الرسم .
العلامة توضع حسب الزوايا ( لوحة المقارنة ) .
2- إجابة من خلال لوحة : ( اللوحة تمثل موزع البرقيات ) ، أنظر إلى اللوحة وأخبرني على العلاقة + . إذا تكلم المفحوص عن ثلاث نقاط وهي :
يجب أن توزع البرقية – تأخر التوزيع بسبب تعطيل الدراجة – الموزع يطلب المساعدة ( سيارة ، سائق سيارة ) .
3- إكمال فراغ الجمل ( تتميم المعنى ) : أكمل الفراغ في الجمل التالية :
- نحب أن نشوي اللحمة .. أن نحمص الكستناء على الفحم .
- لا يبدو سامي غيوراً .. غير أناني .
- ... لو أعطاني كلام شرف فلن أصدقه .
- بالرغم من أن ما أفعله خطأ .. أن تتقبلوا سكوتي على أنه ناجم عن عدم علمي بما يجري . النجاح 2 على 3 . (الإجابة الصحيحة :أو – لأنه– حتى – عليكم ) .
4- كلمات مجردة : ما تعني : الشفقة – الحشرية – التأسف – المفاجئة . النجاح 3 على 4 .
5- صور مبهمة : ( لوحة تمثل الريح في الجبل ) . أين ترى السخافة من خلال هذه اللوحة ؟ ( الإجابة : إتجاه الدخان ) .
6- تكرار 5 أرقام معكوسة : 5 – 1 – 3 – 9 – 4 ------ 4 – 9 – 3 – 1 – 5
9 – 2 – 5 – 1 – 6 ------- 6 – 1 – 5 – 2 – 9
2 – 6 – 3 – 7 – 1 -------   1 – 7 – 3 – 6 – 2
إختبار سن 13 :
1- لوحة المتاهة : رسم متاهة ( افترض أنك أضعت محفظة نقودك في هذا الحقل ، خذ قلماً وانطلق من هنا في عملية البحث ، دلّني على وجهة سيرك في البحث عن المحفظة ، عليك أن تجدها . يجب حث المفحوص على وجهة سيره .
النجاح مع لوحة المقارنة .
2- تذكر من خلال قصة : ( تذكر من خلال قصة : (قصة بهلوان ) . تقديم النص إلى المفحوص حتى يتتبعنا أثناء قراءة النص . إنتبه أثناء قرءة النص ، لأنني سأطرح عليك بعض الأسئلة . بعد القراءة نسحب النص منه ، ونسأله :
ما كان إنجازه المميز الأول خلال وجوده في أميركا – كم شخص رآه خلال تأديته – كيف قطع شلال نياغارا في المرة الثانية – كم كان طول المسافة التي قطعها – كيف قطع في المرة الثالثة – كم كان العمق – كيف قطع في المرة الرابعة .
يجب أن يحصل المفحوص على خمسة نقاط ، بمعدل نقطة لكل جواب جيد أو صحيح . أما بالنسبة للأجوبة الصحيحة فهي : قطع الشلالات على حبل مشدود – حوالي 25000 أو أكثر من 25000 – على المفحوص أن يحدد 300 م بالتحديد – 100 م
3- جمل غير مرتبة : تقديم لوحات عليها كلمات بالأحرف الكبيرة . تقدم هذه اللوحات بشكلها غير المرتب . ثم كل واحدة على حدة بشكل لا يستطيع المفحوص قراءة ما عليها من كلمات قبل إنهاء التعليمات : ( هذه الجملة مؤلفة من كلمات ذات معنى . أنظر جيداً وقل كيف يجب أن تقرأ الجملة بشكل صحيح :
أ) ذهبنا – الجبل – نحن – إلى – جبل – ساعة – في – مبكرة .
بعد الانتهاء من هذه الجملة . نقول كيف نقرأ هذه الجملة :
ب) من – طلبت – فرضي – أستاذي – أن – يصلح – أنا .
- يدافع – الكلب – الطيب – بإخلاص – صاحبه – عن .
الوقت المحدد : دقيقة في الجملة . النجاح 2 على 3 .
4- كلمات مجردة : ماذا تعني : وصلة – المقارنة – غلب ، إجتياح – الطاعة – المقابل ردة الفعل . النجاح 4 على 5 .
5- إشكالات من مواقف مختلفة : نقول للمفحوص إسمع جيداً :
أ- بينما كان رجلاً يتمشى في الغابة توقف فجأة مذعوراً وأسرع إلى أول رجل شرطي رآه قائلاً له ، أنه رأى متدلياً من غصن شجرة ...
( ماذا رأى متدلياً من غصن شجرة ) ؟ إذا كان الجواب رجلاً ( منتحراً ) ، نستفسر ماذا تقصد إفصح .
ب- زار زنجي فرنسا للمرة الأولى ، فرأى رجلاً أبيضاً يتقدم في الشارع ، عندما مر بجانبه ( الأبيض بجانب الزنجي ) ، قال هذا الأخير : أنه حقاً كسول هذا الأبيض فهو يسير جالساً .
على ماذا كان يتقدم الأبيض حتى يقول عنه الزنجي يسير جالساً .
النجاح 2 على 3 .
6- تذكر جمل : كان هبوط الطائرة مستقيماً وفي المكان المحدد لها .
- كلب سامي وعزيز يتمختر الشارع وفي فمه عظمة ضخمة .
الخطأ مرفوض – أو أي تغير ، زيادة ، نقصان . النجاح 2 على 2 .
إختبار سن 14 :
1- تفهّم : نقدم نص مسألة للمفحوص ( مع وسائل التطبيق ) بصوت مرتفع . تبقى النص مع المفحوص أثناء حله للمسألة .
إذا كان الجواب ( بعد الساعة الرابعة ) أو قبل الساعة الخامسة . نطلب التحديد ( حوالي الرابعة والنصف ) يعتبر جواب مقبول .
2- صورة مبهمة : ما هو السخيف في هذه الصورة ؟
الجواب : نظراً لوضعية الشمس على الخيال ، الظل أن يكون من الجهة الثانية .
3- التوجيه : قراءة ما يلي مع التشديد على الكلمات التي تحدد الجهة :
- في أي اتجاه تكون قبلتك إذا كانت يدك اليمنى في جهة الشمال ؟
- تصور أنك تتجه شرقاً ثم تتحول إلى اليمين ، في أي اتجاه تكون الآن ؟
- تصور أنك تتجه جنوباً ثم تستدير إلى اليسار ثم إلى اليمين ما هو اتجاهك الآن؟
- تخيل أنك  تتجه  شمالاً  ثم  تستدير  يميناً  ثم يميناً  فإلى اليسار ، ما هو اتجاهك الآن؟
- تخيل أنك تتجه غرباً ثم تستدير إلى اليمين ثم إلى اليمين ثم إلى اليسار ، في أي اتجاه أنت الآن ؟
يسمح بإعادة السؤال ... النجاح 3 على 5 .
4- كلمات مجردة : ماذا يعني : كرم – مستقل – رغبة – سلطة – عدالة . النجاح 2 على 5 .
5- حلّ مسألة ( إعطاء المسألة شفهياً ) :
- أرسلت الأم ابنها إلى النهر ليحضر لها لترين من الماء . وأعطته وعائين ، الأول سعته ليتر ، والثاني سعة 3 ليتر . وعليه أن يحضر ليتري ماء فقط .
ابدأ بتعبئة وعاء سعة ليتر .
- أعطته وعاء سعته 3 ليتر وآخر 8 ليتر . ماذا يفعل حتى يحضر ليتر واحد .
- وعاء 9 ليتر وآخر 5 ليتر . ليحضر 13 ليتر . ابدأ بتعبئة وعاء 9 ليتر .
على المفحوص ألاّ يستعين بورقة . النجاح 1 على 3 .
6- معالجة أضداد : بماذا يتشابه : شتاء وصيف – سعيد وحزين – قاس ولين – قليل وكثير – بداية ونهاية . النجاح 2 على 5 .
مستويات الراشدين :
1- إختبارات الراشد المتوسط :
1- كلمات مجردة : ماذا يعني : كرم – مستقل – رغبة – سلطة – عدالة . النجاح 2 على 5 .
2- حلّ مسألة – شفهياً : ( مثل اختبار سن 14 – إحضار المياه من النهر .. ) النجاح 2 على 3 .
3- الأضداد المتشابهة : الأرنب خجول ، الأسد ...
الأشجار من أشياء أرضية ، النجوم أشياء ...
4- ترميز : هذه الرسالة موجهة إلى ( ؟ ) وكل حرف منها يواجه حرف ، هذه الرسالة مؤلفة من 4 كلمات ، نعرف منها 3 رموز ، عليك أن تجد رموز الكلمة الرابعة .
على ورقة أخرى نقدم رسالتين مكررتين ( عاد من الجنوب ظهراً ) . جملة دون غلط وجملة فيها غلطة واحدة . ثلاث دقائق كل مرة .
5- أمثلة : معناها : مثل : الجداول الصغيرة تؤلف أنهاراً كبيرة .
معناها – البدايات الصغيرة يمكن أن تكوّن أشياء كبيرة .
- ما ورد من دون شوك . من كل الأخشاب نصنع سهاماً .
6- التوجيه : مثل اختبار سن 14 ( الاتجاهات ) . النجاح 4 على 5 .
7- فوارق أساسية : ما هو الفارق الأساسي بين : العمل واللعب – القدرة والتنفيذ – التفاؤل والتشاؤم . النجاح 2 على 3 .
8- الورقة المقصوصة : ورقة مربعة ، نطويها ( من الوسط ) ثم نعيد طيها ، وعند زاويتها المستقيمة ، على شكل مثلث ، ثم نطلبه من المفحوص أن يرسم هذه الورقة . يعتبر الإختبار صحيح إذا كانت آثار الطيات موجودة في الرسم ، وإذا كانت الرسمة التي قصصناها أو شكل الرسم موجود أيضاً .
2- أختبارات الراشد المتفوق I – مستوى أول :
1- تكملة الجمل ( تتميم المعنى ) :
نحب أن نشوي اللحمة ... أن نحمص المستناء على الفحم .
لم يبدو رافي غيوراً .. غير أناني .
... لو أعطاني كلام شرف فلن أصدقه .
... بالرغم من أن ما أفعله خطأ ...  أن تتقبلوا سكوتي على أنه ناجم عن عدم علمي بما يجري .
الإجابة الصحيحة : ( أو ، و ) – ( لأنه ، كونه ) – ( حتى ) – ( عليكم ) النجاح 3 على 4 .
2- أضداد متشابهة : الموهبة بالفطرة ، التعليم با ... – ( مكتسب ) .
الموسيقى متناغمة ، الضجيج ... – ( مزعج ، غير منغم ) .
الإنسان الذي يتكلم كثيراً ثرثار والذي يتكلم قليلاً ... – ( صامت ، كتوم ) . النجاح على 3 .
3- أوجه شبه رئيسية : بأية طريقة يتشابه خصوصاً :
- زراعة وصناعة – ( عمليتي إنتاج وإقتصاد في قطاعين اقتصاديين ) .
- تحول حرارة وطاقة حرارية – ( يلزمها لكل تحول حرارة معينة لحصول هذا التحول ) .
- بيضة وبزرة – ( حبة ) النجاح 2 على 3 .
4- تكرار 6 أرقام بشكل معكوس : 4 – 7 – 1 – 9 – 5 – 2 . 5 – 8 – 3 – 6 – 9 – 4 .  5 – 8 – 3 – 6 – 9 – 4 . 7 – 5 – 2 – 6 – 1 – 8 .
النجاح 1 على 3 .
5- تأليف جملة :
- إحتفالي – كرامة – انطباع .
- تفشيل – مستقيم – ملاحظة .
- مثل – مسألة – غير قادر .
النجاح 2 على  3 .
6- مصالحة أضداد : شتاء ، صيف – حزين ، سعيد – قاسٍ ، لين – قليل ، كثير – بداية ، نهاية .
النجاح 4 على 5 .
3- إختبارات الراشد المفوق II – مستوى ثاني :
1- أمثلة ، ومعناها : إليك بعض الأمثلة ، أريد منك أن تقول لي معناها :
- واحد في اليد ولا عشرة على الشجرة – الثوب لا يصنع من الإنسان شيخاً أو راهباً . النجاح 1 على 2 – يمكن إعطاء مثل وشرحه للمفحوص قبل البدء .
2- حلّ مسألة : مثل اختبار سن 14 ( إحضار المياه من النهر ) – 3 على 3 .
3- فروقات أساسية : ما الفرق الأساسي بين :
العمل واللعب – قدرة وتنفيذ – تفاؤل وتشاؤم . النجاح 3 على 3 .
4- تكرار أرقام ( 8 أرقام ) : 2 – 9 – 6 – 1 – 5 – 8 – 3 – 7 . 7 – 4 – 9 – 3 – 5 – 2 – 8 . 8 – 2 – 9 – 1 – 7 – 3 – 5 – 8 .
5- ترميز : ( مثل إختبار الراشد المتوسط )  هذه رسالة موجهة إلى ؟ ...
6- إعطاء فكرة من خلال نصّ ( قيمة الحياة ) .
نقرأ النص للمفحوص ، ونقول له إنتبه جيداً ، سوف تعيده لي ليس حرفياً ، ولكن بطيقة تستطيع أن تقول من خلالها ما حفظت .
على المفحوص أن يحدد أربع نقاط من أصل 7 .
- آراء متعددة أعطيت للحياة – البعض يقول أنها جيدة – البعض لا – بين بين ..
4- إختبارات الراشد المتفوق III – مستوى ثالث :
1- أمثلة : ماذا يعني كل من الأمثل التالية :
دعوا القطة تنام – العامل السيء يشتغل بعدة سيئة .
رب ضارة نافعة . النجاح 2 على 3 – ( الفكرة المعطاة يجب أن تكون عامة ) .
2- تذكر جملة : في نهاية الأسبوع كتبت الصحف نصاً كاملاً عن اكتشافات الكبير .. تعاد الجملة دون تغيير أو خطأ .
3- توجه : ( مثل اختبار سن 14 ) . النجاح 2 على 2 .
4- تكرار الأرقام : ( 9 أرقام ) : 1 – 7 – 1 – 8 – 2 – 6 – 4 – 9 – 5 .
7 – 3 – 9 – 4 – 8 – 1 – 5 – 2 – 6 . 1 – 5 – 2 – 9 – 6 – 3 – 1 – 4 – 7 .
5- أضداد متشابهة : الموهبة بالفطرة ، التعليم با ....
6- إعادة فكرة أساسية من خلال نصّ :
نقرأ للمفحوص مقطعاً صغيراً ، وعليه أن يعطي الأفكار الرئيسية فيه : وعلى المفحوص أن يستنتج أو يجيب على 4 أفكار من أصل 8 .
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
الفصل السابع
 
رائز وكسلر
لقياس الذكاء العام عند الراشدين Echelle d'intelligence de (W.A.I.S)
Weshser Pour Adulte
 
1- لمحة تاريخية :
وضع عالم النفس الأمريكي ( وكسلر ) عام 1939 أحد أول رودا روائز الذكاء الفردية التي تعمل على اختبار القدرات المنفصلة ، ذلك لعدة أسباب :
1- لم يكن هناك مقاييس معدّة لفحص ذكاء الراشدين ، إذ كانت كل المقاييس السابقة موضوعة أساساً للأطفال ، وكان يضاف إليها بعض الأسئلة الصعبة وتطبق على الراشدين .
2- إن رائز ستانفورد - بينيه لم يكن مناسباً لقياس ذكاء الراشدين . فلقد انتقد وكسلر مفهوم العمر العقلي . إذ أن طريقة حساب نسبة الذكاء ، حسب العمر العقلي لا تلائم الراشدين : فالعمر الزمني للراشدين ، في مقياس ستانفورد - بينيه ، يحسب على أساس 15 سنة . وهذا ليس صحيحاً ، أو غير ثابت علمياً ، وذلك لأن القدرات العقلية حسب وكسلر ، تصل إلى أقصى طاقتها بين سنة 20 و 25 سنة ، ثم تبدأ بالإنخفاض تدريجياً بعد 30 سنة .
فعلى هذا الأساس ، اعتمد وكسلر لقياس نسبة الذكاء طريقة مقارنة أداء المفحوص بمتوسط درجات فئة العمر الذي ينتمي إليه ، وليس مقارنته بفئة مفضّلة ، أي في سن 15 سنة . ولقد اتضح لدى وكسلر ، أن ما يعمل على قياسه في الواقع لدى المتقدمين في السن بطريقة العمر العقلي ليس مطلقاً نسبة الذكاء ، وإنما مستوى الكفاءة العقلية .
وبناء على ذلك ، وضع وكسلر مقياسه لذكاء الراشدين محاولاً مراعاة الأمور التالية :
1- إيجاد مواد تثير اهتمام الراشد ، وتراعي ميول الراشدين وقدراتهم العقلية واللفظية .
2- محاولة إنصاف الراشدين عن طريقة تبني أداة تعتمد في حساب نسبة الذكاء نقاط المفحوص ، بمتوسط درجات فئة العمر الذي ينتمي إليه الفرد .
ولذلك ففي مقياس وكسلر تقسّم فيه العينة إلى فئات عمر تتراوح من 10 سنوات إلى 60 سنة ؛ ويقارن الأداء عند كل مفحوص بأداء مجموعة السن الذي ينتمي إليه الفرد المفحوص .
2- وصف مقياس وكسلر لذكاء الراشدين :
إن مقياس وكسلر لذكاء الراشدين W.A.I.S يقسّم إلى قسمين : مقياس لفظي Echelle Verbal ، ومقياس أدائي Echelle de performance ، حيث يعطى المفحوص على كل قسم من المقياس درجات منفصلة ، ونسبة ذكاء على القسم اللفظي ، ونسبة ذكاء على القسم الأدائي ... ثم يعطي المفحوص نسبة ذكاء على المقياس لكل ( لفظي وأدائي ).
* إن فقات القسم الأدائي في مقياس وكسلر تتطلب تحريك أو ترتيب المكعبات أو الصور أو مواد أخرى .
* كما أن مقاييس وكسلر تتضمن إعطاء درجات على كل اختبار فرعي ، الذي بدوره يزوّد السيكولوجي بدلالة نوعية عن شخصية المفحوص . وهذا ما جعل من روائز وكسلر إضافة إلى قيمته كمقياس لقياس ( الذكاء العام ) عند الفرد ، يتمتع بقيمة تشخيصية Diagnostic عيادية : قياس الذكاء بشكل عام ، التشخيص العيادي بواسطة تحليل التشتت الذهني ، وقياس التدهور العقلي .
فعالم النفس العيادي ، من خلال دراسته للدرجات التي ينالها المفحوص على كل اختبار من الاختبارات الفرعية ، قد يكون صورة عن أماكن الضعف والقوة في المفحوص ، وفي شخصيته . مثلاً : إن مدى الانسجام بين الدرجات التي ينالها المفحوص على فقرات الاختبار فرعي معين تكشف عن بعض الخصائص المتعلقة بتفكير المفحوص وشخصيته .. كما أن كيفية توزع درجات المفحوص على القسمين اللفظي والأدائي يكشف عن بعض المعلومات المرتبطة بالإمكانيات الفكرية عند المفحوص .
* إن مقياس وكسلر لقياس ذكاء الراشدين يتكوّن من قسمين : قسم لفظي ، وهو يتكون من ستة اختبارات فرعية ، وقسم أدائي ، وهو يتكون من خمسة اختبارات فرعية .
 
 
 
 
 
أولاً : الاختبارات الفرعية
للقسم اللفظي في رائز وكسلر
1- اختبار المعلومات العامة Test d'information :
يحتوي هذا الاختبار على 25 سؤالاً . وهي مجموعة متنوعة من المعلومات العامة التي يفترض بالشخص الراشد أن يكون ملماً بها . وتتضمن هذه الأسئلة حول معرفة الشخص للأشياء العامة أو للأحداث المألوفة - والتي لا ترتبط بالضرورة بالحياة المدرسية أو الجامعية .
ويشير هذا الاختبار إلى الإمكانيات العقلية عند الفرد ، وإلى مدى اهتمامه بالعالم المحيط به . وهذه المؤشرات تفيد من ناحية المرشد التربوي عن مدى استعداد الفرد للإطلاع والتعلم ، وأيضاً على مدى اهتمامه بالعالم المحيط به ومدى تكيفه .
من أسلة هذا الاختبار : في أي يوم يكون عيد العمال ؟ من اكتشف أمريكا ؟ من أين يأتي العاج ؟ أين يقع مسجد الأقصى ؟
وتعطي الدرجات على هذا الاختبار على أساس درجة واحدة لكل جواب صحيح . ويتوقف الفاحص عن إعطاء هذا الاختبار بعد خمسة أخطاء متتاية . والعلامة القصوى هي ( 25 ) علامة .
2- إختبار الفهم العام Comprehension :
يحتوي هذا الاختبار على 10 فقرات تتناول المعلومات العملية عند الفرد ، وقدرته على تقدير خبرته وتجاربه السابقة والاستقادة منها في مواقف معينة . فهذا الاختبار يظهر الحكم العملي ، ونوعية التصرف عند المفحوص ، وبعض أوجه النضج الاجتماعي .
ومن فوائد هذا الاختبار ، المعلومات العيادية التي نسمح لنا بالحصول عليها في بعض حالات الاضطراب العقلي . من أسئلة هذا الاختبار : ما هي الغابة ؟ ما هو الحريق ؟ الناس العاطلين عن العمل ؟ الناس الطيبين ؟
من أمثلة فقرات هذا الاختبار : ماذا يجب عليك أن تفعل إذا رأيت في طريقك ظرفاَ مختوماً وعليه عنوان الشخص المريل إليه مع طابع بريدي ؟ ما هي حسنات إيداع المال في البنك ؟
ولكل سؤال علامتين ، والعلامة القصوى ( 20 ) علامة .
3- إختبار الحساب :
احتوى هذا الاختبار على 10 مسائل حسابية مرتبة حسب صعوبتها ترتيباً تصاعدياً . تعطى الأسئلة الثمانية الأولى شفوياً والاثنتان الباقيتان على بطاقة .
تعطى درجة واحدة لكل جواب صحيح . وهناك وقت محدد لكل إجابة ، ما عدا المسائل 9 و 10 حيث تعطى درجة أو درجتين إضافيتين للسرعة ، فقبل 15 ثانية يعطى درجتين ، وقبل 40 ثانية يعطى درجة واحدة .
وهذا الاختبار يختبر التفكير الحسابي عند المفحوص ، فهو ، من ثم مقياس جيد ( للذكاء العام ) وهو من الاختبارات التي يحدّد فيها وقت معين للإجابة على كل فقرة .
إلاّ أن النجاح على فقرات هذا الاختبار يتأثر كثيراً بنوعية مهنة الفرد ، وبتحصيله العلمي
4- إختبار المتشابهات :
يحتوي هذا الاختبار على 12 فقرة ، وتتكون كل من هذه الفقرات من كلمتين ؛ وعلى المفحوص أن يجد أوجه الشبه بينهما ويعتبر هذا الإختبار من أفضل الإختبارات المرتبطة بالذكاء ، وأكثرها تشبعاً بالعامل العام . ويزودنا هذا الإختبار من المستوى العقلي عند الفرد ودرجة الانسجام في إمكانياته . ويقيس هذا الاختبار التفكير المجرد عند الفرد .
ولكل إجابة جيدة يعطى علامتين . والدرجة القصوى هي ( 24 ) ومن أمثلة هذا الإختبار : ( البيضة والبزرة ) ، ( البرتقال ، الموز ) ، ( كلب ، أسد ) ، ( جريدة ، راديو ) ، ( الغضب ، الفرح ) ، ( الحليب ، الماء ) ، ( عين ، أذن ) ، ( هواء ، ماء ) ، ( معطف ، بدلة ) ، ( مدح ، عتاب ) .
5- إختبار تذكر الأرقام Memoires des chiffres :
يتضمن هذا الإختبار سلسلة من الأرقام تنقسم إلى فئتين : فئة من الأرقام تعد شفوياً على مسمع من المفحوص كل سلسلة على حدة ، بشكل طردي أو مباشر مثل : 7 - 5 - 6 - 3 - 8 ، وأخرى بالعكس .
ويطلب من المفحوص في كل مرة أن يردّد نفس السلسلة بعد الفاحص . ويقيس هذا الإختبار قدرة الفرد على الإنتباه والتركيز وذاكرته المباشرة .
وكل سلسلة تحتوي على محاولتين ، ويكفي أن ينجح المفحوص في إحداهما ؛ ويكون مجموع درجات المفحوص على هذا الإختبار هو عدد أرقام السلسلة التي نجح عليه المفحوص في الفئتين معاً .
ويعتبر هذا الإختبار بقيمته التشخيصية أداة كاشفة لضعاف العقول ، فمن لا يستطيع تكرار أربعة أرقام بشكل مباشر ، وثلاثة أرقام بالعكس ، يميل إلى أن يكون ، في معظم الأحيان ، ضعيف عقلياً .
6- إختبار المفردات Vocabulaire :
يحتوي هذا الإختبار على 40 كلمة . ونقدر كل منها : صفر ، نصف درجة ، درجة كاملة . ويطلب من المفحوص تعريف كل كلمة ، مثل : ( فندق ، قرية ، قرض ، عاصمة ، حملة ، حفلة ، محنة ، سراب ، استعراض ، عدالة .. ) ويكتشف هذا الاختبار مدى اتساع أفق المفحوص ، وقدرته على التجريد والتعميم ، وكيفية انتظام العمليات الفكرية عنده ، وشكل التعبير . من استمرار أو تفكك في العبارات عنده ، وكذلك المثابرة أو عدم المثابرة ، والكلمات الغريبة التي يعطينا إياها .
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ثانياً : القسم الأدائي
1- إختبار تكملة الصور Completement d'images :
يتضمن هذا الاختبار مجموعة من الصور لأشياء مألوفة ينقص كل صورة منها جزء معين . يطلب من المفحوص أن يكتشف الجزء الناقص في الصورة التي يعرضها الفاحص أمامه لمدة محددة ، وأن يسمي هذا الجزء . يتكون الاختبار من 21 بطاقة أو صورة ، يقيس هذا الاختبار اليقظة والذاكة البصريتين ، كما أمه يتطلب التمييز بين التفاصيل الأساسية والثانوية في موقف معين . تعطى الدرجة الكلية في هذا الاختبار عن مجموع الاجابات الصحيحة - ( الأنف ، الرجل ، الذراع ، حاجب العين ) ، مثال لبعض الصور .
2- إختبار ترتيب الصور Classement d'images :
يتكون هذا الاختبار من 6 مجموعات من الصور . وتعطى هذه الصور بشكل غير مرتب . يطلب من المفحوص أن يرتبها بالتسلسل الصحيح بشكل يروي قصة متسلسلة الأحداث.
يقيس هذا الاختبار فهم المواقف بأكملها . ولذلك فهو يتطلب القدرة على إدراك العلاقة بين الصورة الجزئية ومعنى الموقف بأكمله .
وتعطى الدرجة على هذا الاختبار على أساس الترتيب ( صح ، خطأ ) وسرعته ( الوقت المستغرق ) . وتحسب الدرجة النهائية لهذا الاختبار بجمع التقديرات الجزئية في المجموعات المختلفة . مثال : صور لعش عصافير ..
3- إختبار تجميع الأشياء Assemblage d'objects :
يتكون هذا الاختبار من ثلاثة أشكال : صبي ، وجه ، يد . كل شكل منها قطّع إلى أجزاء . على المفحوص أن يضع كل جزء في مكانه الأصلي ، لتعطي شكلاً كاملاً - ضمن وقت محدد - ( مثلاً : شكل وجه إنسان قطّع إلى أجزاء : أنف ، ذقن ، أذن .. يطلب من المفحوص أن يضع كل جزء في مكانه ليحصل على الشكل الكامل للوجه .
تعطى الدرجات على هذا الاختبار استناداً إلى عدد الأجزاء التي وضعت في مكانها الصحيح ، أي على الدقة والسرعة . وتكون الدرجة في مواد الاختبار هي المجموع الكلي للتقديرات على الدقة والزمن معاً .
يتطلب هذا الاختبار القدرة على إدراك الموقف الكلي والعناصر التي تكوّنه . كما أن لهذا الاختبار ميزة من ناحية إفادة السيكولوجي عن أسلوب المفحوص في التفكير والتصرف أمام موقف غامض ، وعن كيفية إدراكه لهذا الموقف .
 
4- إختبار المكعبات Cubes :
يحتوي هذا الاختبار على 7 تمارين . ويطلب من المفحوص أن يعمل على ترتيب مجموعة المكعبات حسب نموذج يقدم للمفحوص .
ويتطلب هذا الاختبار القدرة على التجريد وما تتضمنه من إدراك للكل - كما أن هذا الاختبار يكشف عن أسلوب المفحوص وعن بعض المزايا في شخصيته كالترتيب أو المثابرة ، أو اليأس أو الاندفاع .
5- إختبار الرموز Code :
هذا الاختبار يختبر الذاكرة المباشرة عند المفحوص والقدرة على التركيز والانتباه . وهو يتضمن أرقاماً مترابطة مع رموز ( أشكال ) مختلفة . يطلب من المفحوص أن يضع أمام كل رقم رمز معين يدل عليه ، خلال دقيقة ونصف . فهو إذاً يقيس الذاكرة المباشرة والسرعة في الترابط عند المفحوص وقدرته على التكيز والانتباه . والدرجة الكلية فيه هي مجموع الإجابات الصحيحة .
3- تطبيق وتصحيح مقياس وكسلر :
يحتاج تطبيق هذا الرائز إلى معرفة كبيرة بمواده وطريقة طرح الأسئلة وحساب الزمن ، وتسجيل الإجابات .
كما يجب على الفاحص أن يسجل ملاحظته بالنسبة لسلوك المفحوص ، أي الدلالة الكيفية على شخصية المفحوص من انفعالات أو تعاون أو لا مبالاة ، والصعوبات الخاصة التي قد يظهرها في إجابته في بعض الاختبارات .
يحتوي هذا الرائز على ثلاثة نسب للذكاء :
1- نسبة الذكاء اللفظية .
2- نسبة الذكاء الأدائية .
3- نسبة الذكاء الكلية .
وتحسب هذه النسب بالطريقة التالية :
1- إعطاء الدرجات على كل اختبار ، ومن ثم ، جمعها . وهنا نحصل على الدرجات الخام Notes brutes .
2- نقل الدرجة الخام الكلية على كل اختبارإلى الصفحة الأولى في القائمة الاسترجاعية .
3- الرجوع إلى جدول الدرجات الموزونة أو المعيارية ، وهذه الدرجات الموزونة هي من قبل واضع الرائز ( وكسلر ) .
إذن ، يجب على الفاحص أن يبحث في جدول الدرجات على الدرجة المعيارية المقابلة للدرجة الخام التي ينالها المفحوص . ثم العمل على نقل هذه الدرجة المعيارية أو الموزونة إلى العامود الثاني في القائمة . ونسجّلها في موازاة الدرجة الخام ( كل هذه الأمور موجودة في دفتر التعليمات الخاصة بالرائز .. ) .
4- نقوم بجمع الدرجات المعيارية التي حصل عليها المفحوص على اختبارات القسم اللفظي . وبذلك نحصل على الدرجة اللفظية ، أو درجة المفحوص بالنسبة للاختبارات اللفظية . نحسب كل من الدرجة اللفظية والدرجة الأدائية على أساس خمسة ( 5 ) اختبارات . وفي حال أجري للمفحوص 6 اختبارات لفظية يجب تعديل الدرجة إلى خمسة وذلك بأخذ 5/6 من الدرجة اللفظية . أما إذا أجري 4 اختبارات بدل 5 ، نأخذ كذلك 4/5 من الدرجة اللفظية .
5- بعد هذه الحسابات يمكن للفاحص أن يجد نسبة الذكاء مثلاً ، بعد الحصول على نسبة الذكاء اللفظية ، يبحث في جدول نسب الذكاء المخصّص للقسم اللفظي على الصفحة والعامود المساويين لسن المفحوص أو على الدرجة اللفظية التي نالها .
ويسجّل نسب الذكاء الثلاث المخصّصة من الورقة الأولى للخانات الإسترجاعية .
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
إرشادات وتطبيق
اختبار وكسلر للراشدين W.A.I.S.
جدول المحتويات : - 1 - إستهلال - 2 - مقدمة  - 3 - اجراءات الاختبارات
  - 4 - جداول حاصل الذكاء .
1- الفصل الأول : الاختبارات اللفظية : معلومات عامة - مفاهيم عامة - العمليات الحسابية - المتشابهات - تكرار الأرقام إلى الأمام وبصورة عكسية - المفردات .
2- الفصل الثاني : الاختبارات الأدائية : ترتيب الصور - تكملة الصور - التصميم المغلق - المكعبات - الرمز .
3- ملحق : معيار الدرجات + فهرس (أ) = مفاهيم + فهرس (ب) متشابهات + فهرس (ج) = المفردات .
تحديد درجات الاختبارات :
سيكون بمقدور الفاحص لإنجاز الاختبارات بأسرع وقت ممكن أن يكون مزوّداً بلوائح مقننة تستخدم لأجل هذه الغاية . كما يوجد فراغات إلى جانب كل اختبار لتسجيل الاستجابات وزمن الرجع ( الوقت ) المستغرق للإجابة إذا كان تسجيل الوقت ضرورياً وجزءاً من الاختبار . ومعظم الاستجابات وملاحظة المفحوصين يمكن أن تُسجل مباشرة في فراغ متروك على جانب كل فقرة من فقرات الاختبار ، ولكن في اختبار المفردات والمتشابهات والمفاهيم حيث أن التسجيل الحرفي للإجابة من قِبَل المفحوص يجب أن يدوّن في فراغات مزوّدة بها لائحة التسجيل . وعندما تكون الاختبارات مرتبطة بسرعة الإجابة يجب على الفاحص أن يحسب الوقت الذي يمضيه المفحوص منذ إعطاء الارشادات حتى اللحظة التي يعطي فيها المفحوص إشارة الانتهاء من الجواب على الفقرة المطلوبة .
استخراج الدرجات الكلّية والموزونة التي ينالها المفحوص على المقياس
استخراج الدرجات بمعنى الدرجات الخام والموزونة يكون على الشكل التالي :
أولاً : تعطى الدرجات لكل فقرة على حدة طبقاً للارشادات المعطاة في الكتيّب .
ثانياً : إضافة الوحدات أو الأرصدة الجزئية المسموح بها لكل فقرة إلى الدرجة المعطاة لكل اختبار ؛ والمجموع يشكل الدرجات الخام لكل الاختبارات .
ثالثاً : إدخال الدرجات الخام التي نالها المفحوص على كل اختبار في جدول ملخّص الدرجات الموضّح في أسفل صفحة التسجيل .
رابعاً : تُحوّل كل درجة خام إلى درجة موزونة باستعمال الجدول الأول بمعنى أن نحدد درجات كل اختبار في عامود على الجدول الأول ثم تُعطى بدل العلامات الخام درجات محددة موزونة ويمكن وضعها على شمال أو يمين الجدول رقم 1 . ثم إيجاد مجموع الدرجات المعيارية . وهذه الدرجات الموزونة ( المعيارية ) هي الوحدات المستخدمة في حساب حاصل الذكاء .
خامساً : قبل حساب حاصل الذكاء للمفحوص يجب تحديد عمّا إذا كان توزيع الدرجات المعيارية ضرورياً . القاعد ة الأساسية التي يُبنى عليها حاصل الذكاء على مقياس وكسلر بلفيو تفترض وجوب الخضوع لخمس اختبارات لفظية وقبلها أدائية . وهذا استعمل في المقياسين الأول والثاني .
على ضوء التجارب سُمح بإعطاء ست اختبارات لفظية حيثما أمكن ذلك إن استعمل 6 اختبارات فمن الضروري تخصيص مجموع الاختبارات الست اللفظية بمضاعفة المجموع بنسبة 5/6 . والجدول الثاني يساعد بتحديد الدرجات الموزونة الموزعة . وهذا الجدول يمكن الاستفادة منه حتى باستعمالنا 4 اختبارات لفظية ومثلها أدائية ( مجتمعة أو منفردة ) في هذه الحالة فإن مجموع الاختبارات الأربعة تخصص بمضاعفاتها بنسبة 4/5 . هذه الدرجات الموزعة تسجل على الشكل الآتي :
1- دوّن تحت الإطار المجمل على صفحة التسجيل لجدول ( 2 ) الأسطر الثلاثة .
2- سجّل الدرجات الفعلية التي تستخدم في حساب حاصل الذكاء الموجودة على الأسطر الظاهرة قبل حساب حاصل الذكاء . وهذا يعني أن الدرجة اللفظية على سبيل الإطار المجمل سيكون مجموع الأربعة أو الخمسة أو الستة اختبارات ، إلاّ أن العديد هو المعطى ، لكن الدرجة اللفظية في الإطار الإجمالي ستكون هي توزيع هذه العلامة أو الدرجة إذا ما احتجنا لذلك التوزيع . إذا أعطى المفحوص 5 اختبارات فإن الدرجتين سيكون لهما نفس المستوى .
- كيفية حساب حاصل الذكاء
استخراج النسب للعلامات التي حصل عليها المفحوص من خلال وضع الدرجات المتوازية للأشخاص موضع الاختبار من عمر واحد . ويوجد جدولين منفصلين لمقياس الاختبارات اللفظية والاختبارات الأدائية . يجب أن يكون الفاحص منتبهاً لينظر في الجدول المناسب وجداول تحويل الدرجات الموزونة إلى حاصل ذكاء معطاة بنهاية الصفحات لهذا البحث وهم بالضبط نفس الجداول المستعملة في المقياس الأول . في تقنين المقياس الثاني تبيّن أنه بالرغم من كل المحاذير هناك تعديلات ثانوية طفيفة تبدو مرغوبة وهذه التعديلات أجريت لكل مقياس على حدة ( المقياس اللفظي والمقياس الأدائي ) على الشكل التالي :
 
تحديد النسب عيادياً بالنسبة لحاصل الذكاء :
 
 
إرشادات حول اختبار ( معلومات عامة ) :
إقرأ الأسئلة كما هي معطاة وإذا كانت الاستجابة يعتريها بعض الشك أطلب من المفحوص توضيحاً . وعلى الفاحص ألآّ يوحي من خلال سؤاله للغموض بجواب ما . دون الاستجابات المشكوك فيها حرفياً . إذا كان المستوى الذهني للمفحوص منخفض . إبدأ بالفقرة رقم واحد إذا كان المستوى الذهني للمفحوص منخفض ، إبدأ بالفقرة رقم واحد إلا أنه إذا فشل المفحوص في الثلاث أسئلة الأول أعطيه الفقرات من A إلى F . وتابع حتى يفشل المفحوص بالأسئلة الخمسة على التوالي إعطاء الدرجات : كل استجابة تعطيها درجة + أو - تحسب إلى فقرة من الفقرات ( 1 - 27 ) لها علامة واحدة للاستجابة الصحيحة أما الفقرات A-F فيحسب بكل منها نصف علامة مقابل الجواب الصحيح . وإذا أجاب المفحوص على الأسئلة من 1 إلى 3 بشكل صحيح يحسب له 3 درجات بالإضافة لحساب علامات ( A .. F ) مهما كانت استجابة المفحوص على الفقرات من 1 إلى 27 . بمعنى إذا أجاب المفحوص بشكل صحيح على ثلاث فقرات مجتمعة  وعلى أي 4 فقرات مهما كانت يُحسب له 10 نقاط . ولكن في حال فشل المفحوص بالإجابة الصحيحة على أول ثلاث أسئلة يجب على الفاحص أن يستحضر النقاط التي حصل عليها المفحوص بالإجابة على هذه الفقرات تضاف إلى درجات ، على الفقرات المتبقية ، بمعنى إذا المفحوص تجاوز الأسئلة رقم 1 و 2 وفشل في الثالث ، هنا على الفاحص أن يطرح عليه الأسئلة من A إلى F . وإذا أجاب المفحوص بشكل صحيح على أسئلة A ... F  وفشل بالسؤال D بالإضافة إلى الأسئلة رقم 6 و 8 تكون درجته حينذاك على الشكل التالي : 4 + 2.5 = 6.5       الحدّ الأقصى = 30 نقطة .
إرشادات حول إجراء اختبار ( مفاهيم عامة ) :
التأكد من أن المفحوص يصغي عندما يوجّه له السؤال . أحياناً يجد المفحوص صعوبة في تذكر السؤال بكامله لذلك يسمح بإعادة السؤال إذا طلب المفحوص ذلك . بالواقع ، إذا لم يستجيب المفحوص فيما بين 10 - 15 ثانية يجب إعادة السؤال بدون زيادة أو نقصان أو تعديل في طرح السؤال ، تسجّل الإجابات حرفياً ، أحياناً علينا أن نشجع المفحوص باستعمال ، عبارات : برافو - تابع - ماذا أيضاً . إذا كانت الاستجابة غير واضحة نطالب بالتوضيح بهذا الشكل : من فضلك أوضح أكثر . يجب طرح كل الأسئلة على المفحوصين إلا لذوي المستويات المتدنية .
اكتفاء الدرجات : عد إلى الفهرس أو لملاحظة عينات الأجوبة - تتراوح أرصدة الاستجابات ما بين صفر - 1 - 2 - وهذا يعود إلى نوعية الجواب ومدى صحته في بعض الحالات إعطاء الدرجات يكون واضح جداً ولكن في حالات أخرى هناك صعوبة لتحديدها . عندما يشك الفاحص بمدى صحة الاستجابة ، عليه مقارنتها بالإجابة الصحيحة المدوّنة في الفهرس .
إرشادات في تطبيق اختبار تكرار الأرقام للأمام بشكل معكوس :
استعمل مجموعة الأعداد الواردة . فيقول الفاحص : ( سأعطيك بعض الأرقام أصغي جيداً وعندما أنتهي ردّد هذه الأرقام بعدي ) . إذا أعاد المفحوص الأرقام بشكل صحيح ضع علامة + وانتقل إلى السلسلة الأكبر . إذا فشل المفحوص في الاستجابة الصحيحة ، أعطه سلسلة أخرى مساوية من حيث العدد لأرقام السلسلة التي فشل بها . إذا فشل المفحوص هنا أيضاً توقف . نتدرج إلى سلسلة أكبر من الأرقام إذا استطاع المفحوص أن يكرّر بدون أخطاء أحد السلسلتين المعطاة له سابقاً . بمعنى إذا أعاد المفحوص بشكل صحيح سلسلة من السلسلتين مؤلفة من خمسة أرقام وفشل في سلسلة الأرقام المؤلفة من ستة أرقام نسجّل له نقاط السلسلة المؤلفة من 5 أرقام .
تكرار الأرقام إلى الوراء : يقول الفاحص للمفحوص : ( سأقول لك مجموعة الأرقام ولكن هذه المرة عندما أنتهي من ذكر الأرقام - عليك أن ترددها بعدي ولكن بشكل معكوس ) مثلاً أقول لك : 7 - 2 - 9 - تقول : 9 - 2 - 7 . إذا أجاب المفحوص بشكل صحيح نقول له صح . وإذا تبيّن أن المفحوص لم يستوعب السؤال يُعطى مثالاً آخر دائماً يبدأ الفاحص بثلاثة أرقام . ويستمر تصاعدياً حتى يفشل المفحوص على سلسلتين من الأرقام . إذا فشل المفحوص في سلسلتي الثلاث أرقام يُعطيه الفاحص سلسلة الرقمين التدرّج يكون حسب أكبر عدد من الأرقام المذكورة عكساً بشكل صحيح - ملاحظة : مجموع الدرجات في الاختبار يُحسب بالنسبة للمجموع في الفقرتين ( تكرار إلى الأمام - وتكرار معكوس ) إذا استطاع المفحوص أن يكرر 7 أرقام إلى الأمام و 4 أرقام بصورة معكوسة تكون الدرجة الكلية 11 ، الحد الأقصى للدرجات 17 درجة .
إرشادات حول اختبار الحساب :
يقول الفاحص ( أريد أن أرى مدى مهارتك في الحساب . سأبدأ ببعض التمارين السهلة . هل أنت جاهز ؟ ) مع المستوى المتوسط أو المتفوقين تبدأ بإعطاء السؤال رقم 3 أما الآخرين فنبدأ من السؤال الأول . إقرأ كل مسألة على مهل وأعدها مرة إذا لزم الأمر لكن لا تعطي أية مساعدة أخرى . المسائل من 1- 7 تقدّم شفهياً والباقي كتابياً مع هذه العبارة . ( اقرأ هذه المسألة بصوت عال وأعط جواباً لها ) ؟ سجّل الوقت المستغرق لحلّ كل مسألة . إن الوقت الذي يمضيه المفحوص بكل المسائل  الشفهية يُقاس من لحظة الانتهاء من إعطاء المسألة إلى لحظة الانتهاء من إعطاء الجواب . في حال تكرار السؤال يُحسب الوقت منذ اللحظة التي أعطي فيها السؤال أول مرة بالنسبة للمسائل التي يقرأها المفحوص ، يُسجّل الوقت من لحظة الانتهاء من قراءة المسألة . يتوقف الفاحص عن طرح الأسئلة في حال ، فشل المفحوص بإعطاء إجابات صحيحة على ثلاث مسائل متتالية .
إعطاء الدرجات : برغم وجود أوقات محدّدة لكل المسائل ، فالمسائل من 7 إلى 10 لها نقاط إضافية تُحسب في حالة الإسراع من الإجابة . المسألة رقم 1 لها قيمة دقيقة ( نقطة واحدة ) ، والمسائل من 2 إلى 10 لهن نقطتين بكل واحدة . أما المسائل الأربعة الأخيرة التي تأخذ أوقاتاً إضافية فيُحسب لها نقطة أو نقطتين ، وحدات الوقت المسموح بها لسرعة حل المسائل ( 7 - 8 - 9 - 10 ) مبيّنة في جدول . الدرجة الكلية التي يحصل عليها المفحوص على كل اختبار يساوي مجموع وحدات الوقت المستغرق . العلامة القصوى 27 نقطة .
وحدات الوقت للمسائل الحسابية :
 
إرشادات حول إختبار المتشابهات :
يقول الفاحص : ( سأسمّي لك شيئين متشابهين بطريقة ما وعليك أن تدلني بأية طريقة هما متشابهان ) مثلاً :
ما وجه الشبه بين الدراق والخوخ ( وقفة صغيرة ) . إذا المفحوص أجاب بجواب ( إنها فاكهة ) يقول الفاحص : هذا صحيح ونتابع اللائحة ( لائحة المتشابهات ) . أما إذا فشلت الإجابة بوقت يتراوح بين 10 - 15 ثانية أو أعطى جواباً أول صحة على الفاحص أن يقول : ( حسناً ) يمكنك القول : نستطيع أكلهما بمعنى أن كلاهما فاكهة أو لها قشرة . الآن أخبرني ما وجه الشبه بين البيرة والنبيذ ؟ إذا فشل المفحوص ، ثانية ، على الفاحص أن يوضح له مرّة أخرى ولكن بغض النظر سواء نجح أم فشل . في الإجابة على المجموعة الثانية فعلى الفاحص أن ينتقل لطرح الزوج الثالث من المتشابهات : فيقول : ما وجه الشبه بين الفأرة والقط ؟ بعد إعطاء أول ثلاثة أزواج ، على الفاحص أن يدوّن الدّرجات التي حصل عليها المفحوص : إذا كانت أقل من ثلاثة نقاط من أصل ( 6 ) يوقف الفاحص الاختبار أما إذا حصل على ثلاث علامات على الأقل يتابع الفاحص مع المتشابهات اللفظية الباقية مستعملاً هذه المعادلة . ويتابع حتى يفشل المفحوص في 3 أزواج من المتشابهات المتتالية . يسمح للمفحوص بالتصحيحات العفوية أو التلقائية . في مثل هذه الحالات ، يمكن أن تُعطى الإجابة نقطة أو نقطتين . الفاحص يسأل المفحوص : أي جواب تريد ( فيختار المفحوص أحد الإجابتين ) ويُسجل ما اختاره المفحوص .
وضع النقاط : الإجابات على المتشابهات اللفظية تُعطى ما بين صفر - 1 - 2 - هذا بحسب فردية الإجابة . الإيضاحات المعيارية مدوّنة لتقيّم الإجابات في الفهرس ( ب ) يقارن الفاحص أجوبة المفحوص بنماذج الأجوبة واستناداً لها يعطى الدرجات . يحاول المفحوص غالباً سلب نقطتي إجابة بإضافة استجابة لسؤال نال عليه صفراً . إذا كانت الإستجابة الأصلية أعطيت نقطتين يُعاد تسجيلها نقطة واحدة ، العلامة القصوى : 24 درجة .
إرشادات حول اختبار المفردات :
يقول الفاحص : ( أريد أن أرى كم كلمة تعرف ، أصغ بانتباه ؟ عندما أقول لك كلمة أخبرني ماذا تعني ؟ ) . مثلاً ماذا تعني كذا ... إبدأ بالكلمة السادسة إذا اجتاز المفحوص 6 - 7 - 8 تعتبر كلمات 1 - 2 - 3 - 4 - 5 لها إجابات صحيحة وتضاف أرصدتها إلى مجموع أرصدة 6 - 7 - 8 ولكن إذا فشل المفحوص بأي من الكلمات 6 - 7 - 8 يُعرض عليه كلمات من 1 - 5 وتسجّل درجاتهم بحسب نوعية الإجابات ، يتابع الفاحص حتى يفشل المفحوص بالإجابة على خمس كلمات متتالية . إذا لم يكن المفحوص أمياً وصفحة الكلمات هذه في هذا الكتيّب ممكن أن تكون عَرضت عليه فيمكن أن يستبدل السؤال بالعبارة التالية : ( التالية من فضلك ) بمعنى الكلمة التالية من فضلك . ولائحة الكلمات مطبوعة على الصفحة التالية بخط واضح لتسهيل هذا الأمر .
إعطاء الدرجات :
* سجل استجابات المفحوص الشفهية . التعريفات تُعطي درجة أو نصف درجة ، أي معنى لكلمة يُعطى المفحوص درجة واحدة مستنداً بالحكم على أن المفحوص واقعياً يدرك معنى الكلمة . * رصيد نصف علامة يناله المفحوص إذا أعطى جواباً غامضاً وغير محدد أو بلغة غير محدّدة . عموماً إن إعطاء الدرجات أكثر صرامة ودقة كلما تدرّج الفاحص بطرح كلمات اللائحة . نماذج الإجابات مبيّنة في الفهرس c ( ث ) .
إرشادات = القسم الثاني :
الاختبارات الأدائية :
تركيب الصور - تكملة الصور - صياغة التصاميم - تجميع مكعبات - ترميز الأرقام :
إرشادات حول اختبار ترتيب الصور : قدّم مجموعة من الأمثلة المعروضة بترتيب رقمي وقل للمفحوص : ( هذه الصور تحكي قصة عن رجل في معركة ( قتال فردي ) الرجل انهزم في القتال ، ولكن الآن الصور ليست مرتبة ومنظمة كما يجب أن تكون . راقبني وانظر كيف أرتبها بحيث تجعل القصة منطبقة على الصورة ) . الفاحص عندئذ يتقدم لترتيب الصور وبعد وقفة قصيرة يضيف الفاحص قائلاً للمفحوص : ( الآن عندي بعض الصور ، أريد منك أن ترتبها وتنظمها وسأضعها ( الصور ) بطريقة عشوائية مبعثرة . وعندما أقول لك إبدأ بترتيب الصور تبدأ بترتيبها لجعلها قصة معقولة ) . يقدم الفاحص للمفحوص صور المجموعة رقم ( أ ) ( مزارع ) ويقول باشر بترتيب هذه الصور ويعطيه إشارة البدء . أوامر الترتيب كل مجموعة مشار إليها بالأرقام 1 - 2 - 3 - 4 مطبوعة على ظهر كل صورة - إذا استطاع المفحوص ترتيب الصورة الأولى بشكل صحيح يُعطى المجموعة الثانية ويقول له الفاحص : باشر بهذه أيضاً هيّا . ويستمر على هذا النحو في المجموعات الباقية حتى يشكل المفحوص في ثلاث متتابعة إذا فشل المفحوص في المجموعة الأولى ( المزارع ) أو تبيّن للفاحص أنه لم يستوعب المطلوب يُريه الفاحص الترتيب الصحيح للصورة موضحاً بملاحظات مثل عبارة : هذا لم يكن صحيحاً بدقة . ولصنع قصة أحسن يجب ترتيب الصور على هذا النحو . ثم يقدم الفاحص للمفحوص المجموعة الثانية كما يفعل بالمجموعة الأولى ، لكن من المجموعة الثانية وصاعداً لا يُسمح يأية مساعدة للمفحوص .
إعطاء الدرجات : الترتيب الصحيح للصور مقنن على شكل أحرف مطبوعة على ظهر الصور لإعطاء الدرجات على الاختبار تُستعمل 3 جداول ، الترتيب الصحيح ودرس المرجع لكل مجموعة موجودة على الجدول ( أ ) وأرصدة الوقت المعطاة كإضافة للسرعة موضحة في الجدول رقم 2 والوحدات الدقيقة المسموح بها للترتيبات المتغيرة موجودة في الجدول ( 3) حينما ينتهي المفحوص من ترتيب كل سلسلة يُسجّل الوقت الذي أمضاه المفحوص وكذلك طريقة الترتيب مهما كانت . استعمل الجدول لاستخراج الوحدات المسموح بها لكل سلسلة ، ويُلاحظ أن الوقت الإضافي مسموح به لبعض سلسلات الصور ، العلامة القصوى 30 .
فقرات ترتيب الصور وحدود الوقت المناسب :
 
 
 
أرصدة الوقت لترتيب صور رقم ( 4 - 5 - 7 ) :
تطبق فقط عند نيل ثلاث واحدات بالضبط :
 
الوحدات الدقيقة التي تُعطى لترتيب الصور بطريقة صحيحة :
 
 
 
إرشادات حول اختبار تكملة الصور :
تعرض الصور على المفحوص بتراتب رقمي سائلاً كل مرّة أن يسمي الجزء المفقود من الصورة وقبل عرض الصورة الأولى يقول الفاحص : ( سأريك بعض الصور ، في كل منها جزء مفقود . أريد منك أن تنظر لكل صورة بدقة لتخبرني ما هي ؟ ) الآن انظر لهذه الصورة ( عارضاً على المفحوص الصورة رقم ( 1 ) ما هو الجزء الهام المفقود إذا كان جواب المفحوص صحيحاً يتابع الفاحص تقديم الصور قائلاً : ما هو المفقود في هذه الصورة وهكذا .. إلخ . أما إذا فشل المفحوص في اكتشاف الجزء المحذوف من الصورة يشير الفاحص إلى ذلك لجزء قائلاً مثلاً : أنت ترى الفم المحذوف ، وإذا فشل على الصورة التالية يساعده مرّة أخرى . أنت ترى هنا ( مشيراً ) إلى الجزء المحذوف ( نصف شارب القطة محذوف ) ولكن بدءاً من الصورة الثالثة غير مسموح بأية مساعدة أخرى . وفي كل عرض تالي للصور ، يردّد الفاحص هذه العبارة فقط . الآن ما هو الجزء المحذوف قي هذه الصورة . بعض الأحيان يذكر الفاحص جزءاً محذوفاً غير جوهري في الصورة وفي المرة الأولى الذي تبدت فيه ذلك يقول الفاحص : نعم ، ولكن ما هو أهم شيء محذوف ويمكن للفاحص أن لا يردّد هذا التعليق على كل صور العرض . أقصى وقت يُعطى لكشف وتفحص الصور هو 15 ثانية على كل صورة . إذا لم يشر الفاحص إلى الجزء المحذوف من الصورة خلال هذا الوقت ( 15 ثانية ) يُسجل له فشلاً ويتبع عرض صورة تالية باستثناء الأفراد ذوي الدرجات المنخفضة فتعرض كل سلسلة الصور كاملة .
تسجيل النقاط : الاستجابات تسجل كنقاط إيجابية أو سلبية وذلك يعتمد على مطابقة الإجابة مع الإجابات الصحيحة المدونة في لائحة الأجوبة الصحيحة . لا يوجد نجاح جزئي . كل الفقرات تحسب بالنقطة أو العلاقة ( لا يوجد نصف علاقة ) معظم المفحوصين الذين يعرفون الجواب يسمونه الجزء المحذوف مباشرة كما في بعض الأحيان يشير إلى الجزر فقط إذا أشار المفحوص إلى الجزء الصحيح يسجل له الجواب إيجابي . الفاحص يجب أن يتأكد بأن المفحوص بالفعل يشير إلى الجزء المحذوف في الصورة . مثلاً : يمكن أن يشير المفحوص إلى فقاعة على ال Barometre ولكن إذا سئل عما يشير قد يشير على رقم محذوف في هذه الحالة تسجل الإجابة سلبية . من جهة أخرى قد يغيب عن ذهن المفحوص كلمة أو رسم الجزء المحذوف من الصورة وقد يضطر المفحوص لاستخدام كلمة رديفة أو رسم رديف أو مشتق من اسم الشيء المحذوف للصورة ، وفي هذه الحالة يكون الجواب صحيحاً مثلاً في حالة صورة القطة ربما يعطي المفحوص الجزء المحذوف ( قرون الاستشعار ) كلمة رديفة مثل شعر طويل على وجه القطة أو ما شابه ... في هذه الحالة تسجل له نقطة إيجابية ، الدرجة الكلية للمفحوص بعدد الصور التي كانت استجاباته صحيحة عليها ، الدرجة القصوى 15 نقطة.
إرشادات حول اختبار صياغة التعاميم المجسمة ( المكعبات ) :
ضع بطاقة الإيضاحات أمام المفحوص وعندئذ أخرج أربعة مكعّبات في العلبة وقل للمفحوص : أنت ترى هذه الصورة ( المخمسات مرسومة ) مطبوعة بألوان مختلفة على مختلف جوانبها وعندما تأخذ أحد المكعبات بيدك وتقول للمفحوص : أحد الجوانب ملوّن بالأزرق ، واحد بالأحمر ، واحد بالأبيض ، وواحد بالأصفر . لكن كل هذه المكعبات متشابهة تماماً . أريد الآن أن أرى تصميماً بهذه المكعبات بحيث يتطابق التصميم مع الرسم الموجود على البطاقة مشيراً إلى الدليل . ( بطاقة موضحة بالرسم ) تقول راقبني : بعد إكمال االتصميم يبعثر الفاحص المكعبات ويشير إلى بطاقة الدليل ( الرسمة ) ويقول للمفحوص : الآن اعمل مثل هذا . إذا نجح المفحوص يعرض الفاحص عليه مجموعة أخرى . ويقول : الآن اعمل مثل هذه ويتابع التصميمات حتى يفشل بثلاث تصميمات متتالية أو يتم السلسلة السابعة . وعندها يصل المفحوص إلى التصميم التاسع يخرج الفاحص المكعبات الباقية من العلبة ويقول للمفحوص : الآن أريد أن تعمل واحدة مثل هذه مستعملاً 9 مكعبات تذكر استعمال كل المكعبات . هيا : أخبرني عندما تنتهي من العمل . إذا فشل المفحوص في إنتاج التصميم حسب الدليل اشرح له مرّة أخرى وقل الآن : انجزها . إذا فشل المفحوص مرة ثانية أوقف الاختبار ، حدّد الوقت بالثواني لكل تصميم كما يتبين أدناه على الشكل التالي :
( هذه العبارة تكرر أولياً عند كل تصميم ، حتى لا يشعر المفحوص بالإيماء حول صحة أو عد صحة عمله ) .
إعطاء الدرجات : التصاميم إما أن تكون صحيحة أو خطأ . العلامات الجزئية غير واردة . تسجيل الوقت بالثانية ، تسجيل النقاط للمفحوص عن أي تصميم يكون بحسب فترات الوقت المسموح بها بالإضافة إلى العلامات كنقاط للدقة . لتوخي الدقة بإعطاء العلامات وعلامات الوقت وذلك بالأخذ بما في الجدول أدناه . دوّن العلامات الدقيقة لكل إنجاز ناجح من المعطيات ( دليل الرسم ) العلامة القصوى 44 علامة .
علامات اختبار بناء المكعبات
علامات الوقت للتصاميم ( بناء المكعبات )
 
 
إرشادات لاختبار تجميع الأشياء :
يتألف الرائز من ثلاثة مواضيع أو أشياء : حصان - وجه - سيارة . ويُعرضوا بالترتيب ، كل عرض يرتب وراء ( شاشة ) قطعة من ورق مقوّى ( طول 15 إنش عرض 12 إنش ) بالاعتماد على الرسم وعندئذ يقول الفاحص : ضع هذه القطع مع بعضها البعض بأسرع ما يمكن . أخبرني عندما تنتهي . الرسم يبيّن الأشياء كما يجب أن تقدم للمفحوص وكما يجب أن تبدو بعد تجميعها بشكل صحيح . الوقت المسموح به ثلاث دقائق لكل موضوع أو شيء . سجل الوقت والعلامات الفعلية .
تسجيل العلامات : تعطى العلامات لتجميع الأشياء على أساس الوقت والدقة التي ينتج منها التجميع ( صجة التجميع ) العلامات موضحة تحت ( الأشياء ) الحصان - الوجه - السيارة . إذا حقق المفحوص علامات كاملة على أي من الفقرات المعطاة تُضاف هذه العلامات إلى العلامات التي تعطى على الوقت الذي أمضاه المفحوص لإتمام الشكل خلال وقت محدد وهذه العلامات مبيّنة في الجدول التالي : العلامة الكلية التي يحصل عليها المفحوص هي عبارة عن مجموع علامات ( صحة التجميع + العلامات على الوقت ) . ( سرعة التنفيذ ) على كل من هذه الفقرات .
ملاحظة : علامات الوقت مسموح بها فقط على الدرجات الكاملة الدقيقة . العلامة القصوى 27 علامة .
علامات الوقت المسموح بها لتجميع الأشياء
 
العلامة للحصان : للأداء الكامل يعطى 6 علامات .
بشكل عام : تعطى علامة واحدة لكل قطعة تلصق بمكانها المناسب ، وتشكّب بذلك قسماً من كل ( كل الصورة ) .
القطعة الوسطية : مقلوبة أو بالعكس صحيحة ، 5 علامات .
القطعة الوسطية : محذوفة وبالعكس صحيحة ، 4 علامات .
الأرجل المقلوبة أو إحدى الحوافر في الاتجاه الخطأ وبالعكس صحيحة 3 علامات .
قلب القطعتين الوسطية والأمامية صحيحة 3 علامات . حذف القطعة الوسطى وابديل الأرجل علامتين أي توضيح لجسم الحصان ولو على الأقل بقطعتين ( وصل قطعتين بشكل صحيح ) ينال المفحوص علامة واحدة .
العلامة للوجه : للأداء الكامل : 6 علامات . عموماً تعطى علامة لإتمام العين والشعر ونصف علامة لأنف والفم والذقن . لكن قلب أو حذف أي قطعة يُحذف 1 . بغض النظر عن قيمة التوصيل . إذا وُضعت كل القطع بمكانها بالشكل الصحيح ما عدا القطعة التي تمثّل العين المحذوفةة أو مقلوبة ينال 5 علامات . إذا كانت كل القطع بمكانها المناسب ما عدا قطعة العين والحاجب يُعطى 4 علامات . إذا كانت كل القطع ( من 1 إلى 7 ) ما عدا قطعتي العينين جمعت بشكل صحيح كوحدة ولكنها مقلوبة أو مبرومة عندما توضع مقابل بقية الوجه تبقى القطع المتبقّية مجموعة بشكل صحيح يُعطى 4 علامات . إذا جمعت قطعتا الشعر وقطعتا العينين خطأ يُعطى 3 علامات .
إذا جمعت قطع الشعر والذقن والأنف والفم يُعطى 2.5 علامة .
العلامة للسيارة : للأداء الكامل : 6 علامات ( 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 ) . علامة واحدة لكل قطعة توضع بمكانها إلى جانب الأخرى وتشكل بذلك قسماً من كل . إذا كانت كل الأجزاء مجموعة بشكل صحيح ما عدا الباب المقلوب 5 علامات . إذا كانت كل القطع مجموعة وصحيحة ما عدا القطعتين ( 4 - 5 ) محذوفتين : 4 علامات . إذا كانت كل القطع مجموعة ما عدا القطعة السابعة محذوفة : 4 علامات . إذا كانت كل القطع مجموعة ما عدا القطعة السابعة والقطعة الرابعة مقلوبة : 3 علامات . القطع ( 4 - 5 - 6 ) محذوفة والبقية مجموعة بحيث تلاحظ الكل كهيئة سيارة يُعطى 3 علامات .
إرشادات حول اختبار رموز الأعداد :
يقول الفاحص للمفحوص : أنظر إلى هذه العلب المقسّمة ( مشيراً إلى مفتاح ) لاحظ كل واحدة لها رقم من الجهة العليا أو إشارة صغيرة بالقسم الأسفل . لاحظ أيضاً أن لكل رقم يوجد تحته علامة خاصة فيه . الآن أنظر هنا ( مشيراً إلى نموذج عملي ) حيث العلب لها أرقام فقط والمربّعات في الأسف فارغة . أريدك أن تضع في هذه المربعات إشارة صغيرة . يجب أن تكون هناك ويشير الفاحص بالتتالي إلى المفتاح وإلى الرقم : هنا يوجد .. أنت تضع في هذا الفراغ علامة . بعد كل 5 من هذه النماذج يوقف الفاحص الاختبار ويُطلب من المفحوص ؛ الآن ماذا يجب عليّ أن أضع هنا مشيراً إلى مربع الفارغ الثاني . إذا صادف المفحوص صعوبة ما ، يساعده الفاحص ويكرر السؤال ، ومع مثال آخر بعد الانتهاء من الإيضاحات يقول الفاحص للمفحوص : الآن ابدأ هنا واملأ أكبر عدد تستطيعه من المربعات دون أن تتخطّى أي منها وقبل أن أقول لك قف . حدود الوقت دقيقتين . وتعطى العلامات للمفحوص . بحسب عدد المربعات التي ملئت بشكل صحيح . غير مقبول إعطاء نصف علامة ، العلامة تكون بعدد صحيح ، العلامة القصوى 93 .
 
 
 
1- اختبار المعلومات العامة :
B - ماذا تسمّي هذا الإصبع ( أشر إلى الإبهام ) ؟ D - من أي الحيوانات تحصل على الحليب ؟ E - من أي المحلات ( نوع المحل ) نشتري السكر ؟ F - كم قرشاً يساوي الفرنك ؟ 1 - كم يوماً في الأسبوع ؟ 2 - ماذا تفعل لتجعل الماء يغلي ؟ 4 - ما هي الفصول الأربعة في السنة ؟ 5 - ماذا تعني ق. ن ؟
- ماذا تعني ش. م. ل ؟ قبض نقداً
( شركة مساهمة لبنانية ) 7 - ما هو احتفال الرابع من تموز ؟
- ما هو احتفال أول أيار ؟ عيد الاستقلال
عيد العمال العالمي 9 - كم يساوي 453 غرام في 1 طن ؟
- كم أوقية في مئة كيلو ؟ 10 - من كتب قصة روميو وجولييت ؟ 13 - ما هو متوسط طول الرجل الأمريكي ( الرجل اللبناني ) ؟ 14 - ما هي عاصمة اليونان ؟ 15 - لماذا يطفو الزيت على سطح الماء ؟ 16 - ما هو تاريخ يوم الحرية ؟ 17 - مم يستخرج زيت التوربنتين ؟ 18 - كم تبعد نيويورك عن شيكاغو ؟ ( بيروت عن طرابلس ) ؟ 19 - مم يُصنع الحرير الصناعي ؟ 20 - ماذا تعني بالكتابة الهيروغليفية ؟ كتابة قديمة تصويرية كانت منتشرة في مصر القديمة . 21 - ماذا يعني أن نتهم شخصاً ما ؟ رسمياً : إلصاق عمل إجرامي باطلاً . 24 - من كتب ذهب مع الريح ؟ 25 - ما هو البارومتر Barometre ؟ 26 - ما هو الرقم الأولي ؟ عدد لا يقبل القسمة إلا على نفسه أو على واحد ?2- أسئلة مفاهيم عامة
1 - ماذا تفعل إذا فقدت كتاباً يخص مكتبة ما ؟
2 - لماذا يُفضل بناء البيت من الحجارة أكثر من الخشب ؟
3 - ماذا تفعل إذا شاهدت قطاراً يقترب من خط حديدي مكسوراً ؟
4 - لماذا يفضل إعطاء مال للجمعيات الخيرية أكثر من المتسولين ؟
5 - ماذا تفعل إذا سألك صديق لك عن شيء لا تملكه ؟
6 - لماذا يُلقى القبض على المجرمين ويودعوا السجون ؟
7 - لماذا معظم الوظائف الحكومية تتضمن امتحانات في التربية المدنية ؟
8 - لماذا تطلب الولايات المتحدة من الشخص أن ينتظر سنتين على الأقل قبل إعطائه الهوية بدءاً من تاريخ الطلب ؟
9 - لماذا يُستخدم القطن في صناعة الملابس ؟
10 - لماذا نفي الوعد ؟
3- تكرار الأرقام
تكرار الأرقام إلى الوراء ( بالعكس ) 3 - 4 - 1 - 7
6 - 1 - 5 - 8 8 - 4 - 2 - 3 - 9
5 - 2 - 1 - 8 - 6 7 - 2 - 9 - 6
8 - 4 - 1 - 3 3 - 8 - 9 - 1 - 7 - 4
7 - 9 - 6 - 4 - 8 - 3 4 - 1 - 6 - 2 - 7
9 - 7 - 8 - 5 - 2 5 - 1 - 7 - 4 - 8 - 3 - 8
9 - 8 - 5 - 2 - 1 - 6 - 3 1 - 6 - 5 - 2 - 9 - 8
3 - 6 - 7 - 1 - 9 - 4 1 - 6 - 4 - 5 - 9 - 7 - 6 - 3
2 - 9 - 7 - 6 - 3 - 1 - 5 - 4 8 - 5 - 9 - 2 - 3 - 4 - 2
4 - 5 - 7 - 9 - 2 - 8 - 1 5 - 3 - 8 - 7 - 1 - 2 - 4 - 6 - 9
4 - 2 - 6 - 9 - 1 - 7 - 8 - 3 - 5 6- 9 - 1 - 6 - 3 - 2 - 5 - 8
3 - 1 - 7 - 9 - 5 - 4 - 8 - 2  
4 - حساب
1 - يملك رجل 4 سجائر ، اشترى 2 إضافيتين . كم إصبع معه ؟ 2 - يملك ولد 12 جريدة باع خمسة جرائد . كم بقي معه ؟ 3 - إذا كان سيجار ثمنه 7 فرنك . كم يكلف 3 سجائر ؟ 4 - يملك بائع حليب 12 زجاجة حليب . باع منها 11 زجاجة كم بقي معه ؟ 5 - يكسب عامل 36 دولاراً يقبض يومياً 4 دولارات . كم يوماً اشتغل ؟ 6 - إذا اشتريت 3 دزينات برتقال ب 30 بنس الدزينة فكم يرجع لك البائع إذا أعطيته دولاراً واحداً ؟ 7 - 3 أقلام رصاص ثمنها 5 بنس . كم يكون ثمن 24 قلم ؟ 8 - إذا أشار عداد التاكسي إلى 20 بنس على أول ربع ميل ، و 5 بنس لكل ربع ميل فيما بعد . كم تكون الأجرة لرحلة تبلغ 2 ميل ؟ 9 - إذا كان يستطيع مسلحان إطلاق 6 قذائف خلال الدقيقة ونصف الدقيقة . كم يمكن ل 5 مسلحين أن يطلقوا خلال ساعة ونصف ؟ 10 - لعب فراس وسامي بالورق كان يملك كل منهما 27 دولاراً واتفقا على أن يدفع الناس للرابح في نهاية كل جولة × ما يملك . ربح فراس 3 جولات فكم يكون قد بقي مع سامي في بداية الجولة الرابعة ؟  
5- اختبار المتشابهات
1 - خوخ - دراق . 2 - بيرة - نبيذ . 3 - هرة - فأرة . 4 - بيانو - فيولين . 5 - القلم - الورق . 6 - باوند - يارد . 7 - مقص - وعاء معدني . 8 - جبل - بحيرة . 9 - البداية - النهاية . 10 - ماح - ماء . 11 - حرية - عدالة . 12 - جريدة - راديو . 12 - 121 - 49 .
6- اختبار المفردات
1 - دراجة هوائية . 2 - سكين . 3 - قبعة . 4 - تفاحة . 5 - حمار . 6 - صندوق . 7 - رديء . 8 - مظلة . 9 - شجاع . 10 - ضريبة . 11 - ألماس . 12 - رسالة - حرف . 13 - يضم . 14 - فرو . 15 - وسادة - ظهر . 16 - مسمار . 17 - مقامرة . 18 - رفش . 19 - قرش . 20 - خرافة . 21 - سيف . 22 - هراء . 23 - بطل . 24 - نيتروغليسيرين . 25 - ميكروسكوب . 26 - تجسس . 27 - مقطع شعري . 28 - يفصل - يحجب . 29 - اللمعة - براق . 30 - برج الجرس . 31 - يتراجع - يتنازل . 32 - أسى - حزن . 33 - مثقال . 34 - مقبرة . 35 - مشبك . 36 - السركوف . 37 - هاراكيري . 38 - أتوس - نعمة السماء . 39 - معقّم . 40 - الأثاث . 41 - عائق . 42 - أمين السر . 43 - يهزأ . 44 - ينتهك .
7 - الإختبارات الأدائية
1- ترتيب الصور
2- تكملة الصور
 
 
8 - اختبار التصميمات ( المكعبات )
يقيس التآزر الحسي - الحركي والقدرة على التنظيم البصري والتحليل المنطقي المكاني .
9 - اختبار تجميع الأشياء
 
10 - اختبار رموز الأعداد
يقيس القدرة على التعلم والقدرة على التمييز وتذكر الرموز ويتطلب سرعة ودقة في العمل والتذكر .
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
الأجوبة النموذجية لأسئلة المفاهيم العامة
1 - الكتاب بشكل عام : استبدل أو ارجاع .
أ- علامتين للإجابات :
- اشتري كتاباً جديداً .
- احضر لهم كتاباً جديداً .
- أدفع ثمنه .
- أخبرهم بذلك واستبدله بآخر .
ب - علامة واحدة .
- أخبرهم بذلك .
- أحاول أن أجده .
ج - لا علامات .
- ابحث عنه
- أضع (    ) في الورقة .
- أعود وافتش عنه .
2- بناء البيت بشكل عام : أكثرإدامة وثبات - عازل أفضل - أكثر أمناً - أقوى .
أ - علامتين ( لأي جوابين أو أكثر من هذه الأجوبة يحصل على علامتين )
- يدوم أكثر .
- لا يلزمه تصليح كثيراً .
- أكثر إدامة .
- يقاوم الطقس وتأثيراته ولا يحتاج دهان بالضرورة .
- أقل قابلية للحريق وأكثر صلابة .
- يبقى أطول زمنياً .
- يبنى عليه أكثر من طابق .
ب - علامة واحدة
- الخشب يهترئ        : - أقوى
- الخشب يلتقط النار بسرعة  : يبقى زمناً أطول .
- أكثر أماناً  : عازل أفضل .
ج - لا علامات
- البناء أسهل .           - يمكنه الثبات .           - يتبت بالأرض .
 
3- القطار بشكل عام : معادلة إيقاف بإشارة ما :
أ - علامتين :
- ألوح بشيء ما محاولاً إيقافه .
- اندفع نحو القاطرة وألوح لها بعلم .
- أفعل شيئاً ما لأحذره .
- ألوح بعلم للقطار .
- أشير بيدي وأجعله يقف .
- اشعرهم بالأمر .
ب - علامة واحدة .
- أوقف القطار ( إذا أوضح المفحوص ( بالتلويح مثلاً ) إذا لم يوضح بهذا الشكل ) .
- أخبرهم ليوقفوا القطار ( لا ينال أية علامة ) .
- اندفع وأحاول إخبار القاطرة .
- ألوح بعلم أبيض .
- أخبر رجل المحطة ليطلب إيقاف القطار .
ج - لا علامات
- اذهب واخبر الشرطة .
- أذهب عن الطريق .
- أهب للمساعدة .
- أعلم عامل الفرملة أو حارس شبكة الحديد .
4- إحسان الفقراء بشكل عام : التأكد أن المال يذهب إلى شخص محتاج - الإحسان والشفقة تكون أفضل لتنسيق إيجابيات الصوت - أكثر تنظيماً ومنهجية .
أ - علامتان
- الشحاذ
- الصدقة تذهب إلى محتاج حقيقي
- الشحاذ يمكن أن ينفقها على المشروبات بينما الجمعيات الخيرية تدفع للناس المحتاجين
- الجمعيات تعرف من يحتاج المال
- الشحاذ يكون أحياناً غني
- الشحاذ يكون أحياناً مخادع
- الجمعيات تعطي المال لمن يحتاجه فعلاً
ب - علامة واحدة
- نحن نعلم أين يمكن أن يصرف المال عندما تهتم به وكالة خيرية معروفة
- نعلم أن المال يذهب لأماكن محددة
- متسولي الشوارع ممكن أن يكونوا مدمني خمر
- الجمعيات الخيرية تدرك ما تفعل بالمال بطريقة أفضل
- الجمعيات الخيرية توزع المال على المحتاجين
- الشحاذين يمكن أن يكونوا أصحاب مجون
- تخدم المحتاجين أكثر بهذه الطريقة لأننا لا نعلم كيف سينفقه
ج - لا علامات
- ليس جميلاً أن نعطي صدقة
- الجمعيات الخيرية تعتني بالمتسولين لذلك يمكنها مساعدة الناس الفقراء
5 - الصديق : بشكل عام : أحاول أن أحصل عليه
أ - علامتان
- أفعل ما بوسعي لأحصل عليه
- أحاول الحصول عليه إذا أمكن
- أستعيره
- أخبره بأني لا أملك ما يريد وأحاول أن أجد شخصاً يملك ما يريده الصديق
ب- علامة واحدة
- أقوده لشخص يملكه
- أخبره أني لا أملكه وأدله أين يستطيع الحصول عليه
- آسف ، لا أملك ما تريد ، أقوده حيث يستطيع الحصول عليه
ج - لا علامات
- أقول . آسف لا أملكه
- أوضح له بأني أحب أن أعطيه إياه لكني لا أملك ما يريد
- أثنيه عن الطلب وأرفض أن أعطيه
- إذا ما استطعت امتلاكه . فلا أستطيع أن أعطيه شيئاً
6 - المجرمون : بشكل عام : كإعاقة - حماية للمجتمع - مثال للآخرين - ثأر وعقاب - عزل - رد اعتبار .
أ - علامتان : ( أي جوابين أو أكثر من الأجوبة أعلاه )
- للحفاظ على أمن الآخرين ومعاقبة الإجرام
- لإعادة تأهيلهم وتنظيمهم بعيداً عن ارتكاب جرائم جديدة
- لأنهم يشكلون تهديداً للمجتمع وبهذه الحالة نمنع الآخرين
- لإعادة تأهيلهم ورد اعتبارهم ومعاقبتهم ومنعهم من ارتكاب فعل شائن
- لفصلهم عن المجتمع كعقاب لهم على الجنوح
ب- علامة واحدة ( لسبب رئيسي واحد على الأقل من الأسباب أعلاه )
- لحماية المجتمع
- توقيفهم عن تحطيم الممتلكات لأنهم يعلمون الصغار أعمال شبيهة
- حفاظاً على السلامة العامة
- لمنعهم من إيذاء الآخرين
- لحفظ النظام والقانون
- لأنهم ارتكبوا فعل شيء ما كان يجب فعله
ج - لا علامات
- لأنهم أشرار
- لأنهم ارتكبوا جرائم
- نوع من التدخل بشؤون الناس
حتى لا يتحول الكثيرون ويصبحوا مثلهم
7 - الوظائف الحكومية : بشكل عام : الحصول على خصائص أفضل وأشخاص ذوي خبرة - تحديد المقاييس - منع تحيّز البعض لأقاربهم
أ - علامتان . ( أي صفتين أو أكثر من الصفات أعلاه )
- حذف الأشخاص الغير مقتدرين الذين يمكن أن يدفعوا رشوة
- أولئك الأفضل نوعياً يحصلون على الوظائف
- الكفاءة هي المطلوبة وليست المواقف السياسية
لأجل أن يحصل الأشخاص ذوي الصفات الأفضل على الوظائف وقطع طريق التحيز والوساطات
ب - علامة واحدة ( إذا أعطى المفحوص سبب واحد فقط )
- الأكثر ملاءمة للوظيفة يتوظفون
- أفضل مقياس للقدرة
- لاختيار أشخاص أصحاب تجربة حقيقية
- لإلغاء دور الصداقات والمحسوبيات
- لمعرفة ما إذا كان المرشح صاحب خبرة
- لأنهم يريدون اختيار أفضل الأشخاص
ج - لا علامات
- لتعيين الوظائف
- ليستطيعوا الحصول على وظائف
- لأنها وظائف حكومية
- لإبراز الثقافة الكافية
- للتأكد من أن الأشخاص المرشحين للوظائف أصحاء
8 - المواطنية في U.S.A بشكل عام : بقصد التحقق - فترة اختبار لتصنيف الغير مرغوب هم وإبعادهم .
أ - علامتان ( أي جوابين أو أكثر من الأجوبة المعيارية أعلاه )
- لاختبارهم والتحقق منهم وجعلهم يتعودون على U.S.A لأنهم ما رغبوا فيه الحياة والعيش .
- لمعرفة إن كانوا ارتكبوا جرائم أو قاموا بأعمال شغب وليكونوا فكرة عنهم حول كيفية تصرفهم .
- إعطاؤهم فرصة ليثبتوا أنهم مسالمون .
ب - علامة واحدة ( أي جواب من الأجوبة المعيارية أعلاه ) .
- اختبارهم .
- ليتحققوا من أنهم يستطيعون التوافق مع طريقة المعيشة كمواطنين .
- ليرى إن كان يستطيع تعديل نفسه للتكيف وإعطائه وقتاً لتعلم نمط الحياة .
- ليستطيعوا التأكد من كونهم يحبون U.S.A كفاية ويرغبون أن يصبحوا من مواطنيها .
ج - لا علامات .
- ربما لأنهم لا يريدونهم بينهم .
9 - القطن : بشكل عام : استمرارية - رخيصة الثمن - سهلة الحياكة - أبرد من الصوف - تشتمل على ألوان أو أصباغ .
أ - علامتان ( أي جوابين من الأجوبة المعيارية أعلاه ) .
- أرخص وسهل الغزل ويدوم أطول .
- رخيص ، مشين ، بارد .
- ناعم ولين .
ب - علامة واحدة ( أي جواب من الأجوبة المعيارية أعلاه ) .
- أرخص وأخف وزناً .
- رخيص ومعتدل الدفء .
- يدوم أكثر .
ج - لا علامات .
- لأن القطن جاهز وموجود .
- لأن الثياب تصنع من القطن .
- لأنه لا يمكن صنع الثياب بلا القطن .
- لأنه موجود وأفضل مادة موجودة ( غير موضحة ) .
10 - الوعد - بشكل عام : أساس الوفاء والثقة المتبادلة للحصول على حالة ثابتة من العلاقة الوطيدة - لأن الإساءة والأذى تؤدي إلى الفشل في الحفاظ على الثقة .
أ - علامتان
- حتى يتعلم الفردالوثوق بالآخر .
- لتسهيل الوفاء في الطبيعة الإنسانية .
- توافق بين شخصين في علاقة وطيدة .
- الأنظمة الإجتماعية ترتكز على الوفاء إن كان بالكلام أو الأفعال .
- واجب على القيم الفرد أن يحافظ على الوفاء مع الآخرين .
- لأن اليقة القوية بين الأفراد أساس المجتمع .
- الفرد والقيم الإجتماعية ( شرح ) .
- من الأفضل للمجتمع ويزيد الثقة بين الناس .
- لأن الفرد الآخر سيستاء . إذا لم تلتزم بالوفاء والوعد .
- أنه تعهد ( يجب الشرح ) .
ب - علامة واحدة
- إذا لم تصن كلامك فلن تكون موضع ثقة .
- واجب أخلاقي .
- الشرف يرفض هذا .
- كلام الرجل تعهد .
- سمعة الشخص تتأثر سلباً إن أخلف وعده .
- الوعد دين .
- لأن الإنسان حسب كلامه .
- لئلا تصبح العمليات المالية غير قابلة للوثوق بها .
- لكي تستطيع الناس الوثوق بي .
- منح الناس القدرة على تصديقي .
- ليفي الإنسان مع نفسه ويحافظ على سمعة جيدة عند الناس .
- ليظهر أنه حر .
- جزء من رمز للشخص .
ج - لا علامات
- جزء من الضمير
- ندفع للقيام بذلك
- صفة تخص شخص ما
الأجوبة المعيارية لأسئلة المتشابهات
1 - خوخ - دراق : بشكل عام : فاكهة .
أ - علامتان : فواكه .
ب - علامة واحدة : كلاهما طعام - يؤكلوا مع بعض - ينموان سوياً من الأرض مستديران لهما قشرة - طعمهما طيب .
ج - لا علامات : نفس اللون - جيدان لك . 
2 - بيرة - نبيذ : بشكل عام : مشروبات روحية .
أ - علامتان : سوائل مسكرة - مشروبات كحولية - يحتويان كحول .
ب - علامة : مشروبات - مشروبات تشرب بالحفلات - كلاهما للشرب - كلاهما مسكر .
ج - لا  علامات : لا أعرف - ( مخدرات ) .
3 - القطة - الفأرة : بشكل عام : حيوانات .
أ - علامتان : حيوانات - ثدييات .
ب - علامة : لها شارب - لهما أربع أرجل - بسرعة يدخلون في الثقوب - لهم عيون - فرو - لهما آذان .
ج - لا علامات : يمكن رؤيتهما ليلاً - كلاهما قواضم - يأكلان نفس الأطعمة .
4 - بيانو ، فيولين : بشكل عام : آلات موسيقية أو وترية .
أ - علامتان : آلتان موسيقيتان وتريتان - آلات موسيسقية .
ب - علامة : يعزف عليهما - يعطون موسيقى - لهم أوتار - يصدرون أصوات جميلة - آلات .
ج - لا علامات : يسببون ضجيجاً - البيانو أكبر .
5 - ورق - فحم : بشكل عام : هايدروكربون - أنواع من المحروقات .
أ - علامتان : وقود - يحتويان كاربون .
ب - علامة : يحترقان - مصنوعان من شيء واحد ( الخشب ) - يعطون دفء وضوء  - يتفرعون من الأشجار - لهما وزن - قابلين للانتقال .
ج - لا علامات : من مواد ثابتة - لونهما أسود .
6 - باوند - يارد : بشكل عام : وحدات قياس .
أ - علامتان : وحدات قياس - قياس كمي .
ب - علامة : يعرّفون الكبر - يعرّفون الكم - لقياس أشياء - قياسات .
ج - لا علامات : تحدد طول أو وزن شيء ما - شيء ما - قياس مكعبات - للوزن .
7 - المقص - المطواة : بشكل عام : معدن
أ - علامتان : صنع معدني
ب - علامة : يلمعان - أداوت منزلية - معادن .
ج - لا علامات : للقطع - للاستعمال المفيد .
8 - بحيرة - جبل : بشكل عام : ملامح جغرافية .
أ - علامتان : جزء من البلاد - ملامح جغرافيا - ملامح طبيعية للأرض .
ب - علامة : مناظر - جزء من الكون - جزء من سطح الأرض نتيجة تكونات جيولوجية - جزء طبيعي - شكل للأرض .
ج - لا علامات : يعطون ماء - بينهما جفاف - يغطون مساحات معينة - لهما قعر الماء في كلاهما .
9 - أول - أخير : بشكل عام : أطراف لوضعية .
أ - علامتان : علامات لأوضاع في نظام تاريخ وقوع الحوادث - وضعيات متسلسلة - أطراف متسلسلة .
ب- علامة : أطراف - أماكن للتحديد - أطراف لشيء مشترك .
ج - لا  علامات : نظام ترقيم ( بلا شرح ) ، توالي - كلاهما لا يتواجدان بالوسط .
10 - ملح - ماء : بشكل عام : ضروريات الحياة .
أ - علامتان : ضروريات للعيش - مكونين من أجزاء - ضرورة لجسد الإنسان .
ب - علامة : يستعملوا في الطبخ - يزودان الجسم - بحاجة لهما - مواد طبيعية .
ج - لا علامات : كيميائيات - يوجدان في المحيط - يحتويان هيدروجين وأوكسجين - عناصر مستخلصة من الماء .
11 - العدالة - الحرية : بشكل عام : مثل أو أفكار اجتماعية .
أ - علامتان : مثل اجتماعية - مفاهيم مجردة .
ب - علامة : تعالج حقوق الإنسان - مبادئ ديمقراطية - يعطون فرصة ثمينة - حقوق مدنية - شعار بلدنا .
ج - لا علامات : حرية - أشياء حرة - ضمن قائمة - حقوق - شرف .
12 - 121 - 49 بشكل عام : مربعات تامة .
أ - علامتان : مربعات تامة .
ب - علامة : أعداد مفردة .
ج - لا علامات : ليسا متشابهين - أرقام أو ترقيم .
 
 
 
الأجوبة النموذجية المعيارية لأسئلة المفردات
1 - دراجة مركبة خفيفة لها دولابان ( واحد وراء الآخر ) .
أ - علامة : نركب على دراجة لجهة الزاوية - التي تركب عليها .
ب - 2\1 علامة : لعبة .
2 - سكين : آلة لها حد رفيع ولها طرف حاد للقطع .
أ - علامة : يقطع بها - خنجر .
ب - 2\1 علامة : تستعمل لقطع البطاطا - تقطع أيدي .
ج - لا علامات : تستعمل لقتل شخص ما .
3 - قبعة : مجسم بشكل يغطي الرأس .
أ - علامة : ما ترتديه على رأسك - برنيطة .
ب - 2\1 علامة : ما يلبس لتبقى دافئاً .
4 - تفاحة : فاكهة مغذية .
أ - علامة : فاكهة - شيء للأكل مثل الإجاص أو الدراق .
ب - 2\1 علامة : حمراء وحلوة تنمو على الأشجار .
5 - حمار : دابة حيوان له أذنين طويلتين وأصغر من الحصان .
أ - علامة : حيوان - أتان - حمارة - يشبه الحصان لكنه أصغر - جحش .
ب - 2\1 علامة : له أذنان صغيرتان - يركب عليه .
6 - صندوق : وعاء أو سيء مصنوع من الخشب أو مادة أخرى - فتحة موجودة في حقل كرة المضرب حيث يقف الرامي أو المصارع ليلاكم - شجيرة دائمة الخضرة .
أ - علامة : وعاء - يوضع شيء بداخله - ليصارع أو يلاكم - يشبه الملاكمة أو القتال
ب - 2\1 علامة : علبة من ورق - غلاف خشبي .
7 - سيء : من طبيعة الشر - عكس للجيد .
أ - علامة : ليس جيداً - شر - بشع - شيء معيب - فعل شيء خاطئ .
ب - 2\1 علامة : إزعاج - خسيس - دنيء - مثل أن تعمل شيء عاطل - تسرق -  شخص يريد العراك كل الأوقات .
ج - لا علامات : حاد الطبع - يرافق أو يصاحب أهل السوء .
8 - مظلة : تشبه الخيمة وتستعمل للحماية من المطر أو الشمس .
أ - علامة : شيء ما يحمي من المطر - توضع فوق الرأس لتفادي المطر - شيء يستعمل عند المطر .
ب - 2\1 علامة : تمنع الماء عنك .
9 - شجاع : يملك أو يظهر بطولة - يواجه ببأس - جريء .
أ - علامة : عنده جراءة وقوة - لا يخاف - لا يجبن أمام القتال - لا ترتبك أعصابه .
ب - لا علامة : عندما نذهب إللا الجليد والطقس بارد .
10 - مزعج : شخص - عمل أو شيء مضر - أذى أو أغاظ .
أ - علامة : شخص يغيظك - أذى في الرغبة - آفة - الشخص الذي يتدخل .
ب - 2\1 علامة : ولد عاق - فوضوي .
11- ألماس : جوهرة من الحجار الكريمة - شكل محاط بأربع جوانب متساوية وله زاويتين حادتين واثنين منفرجتين - شكل أحمر مطبوع على ورق الشدة - شكل معين .
أ - علامة : جوهرة - حجر ثمين - بقعة ماس على بطاقة - مجوهرات - شيء تحصل عليه من أعماق الأرض للخاتم - مادة مصنوعة من الكبون - كرة ماس .
ب - 2\1 علامة : خاتم ألماس - شيء ذو قيمة .
12 - حرف - رسالة : من الأبجدية - اتصال كتابي أو طباعي - علامة أو صفة تستعمل في الطباعة أو الكتابة - رسالة .
أ - علامة : شكل للتطابق - كلام مكتوب - اتصال عبر البريد - ملاحظات .
ب - 2\1 علامة : معلومات مكتوبة - توضع في ظرف - ترسل بالبريد بشيء - يكتب ليعبّر عما يراد التعبير عنه - كتابة رسالة للأم .
ج - لا علامة : كتابة شيء ما - كلمات سلام - شيء يكتب على ورق .
13 - ينضم : يتحد - يشكل مجموعة أو تجمع - أن يكون ملاصقاً - أن يكون مرتبطاً - ليتزاوج مع ..
أ- علامة : يتجمع ما - ينضم لكنيسة أو نادي - يتواصل - يتحد - يندمج - يتحالف .
ب- 2\1 علامة : يحتك .
14- فرو : لباس جلدي من الحيوانات - تصنع منه كسوة - رداء جميل وناعم يغطي جسم بعض الحيوانات .
أ- علامة : جلد - رداء للحيوانات - شيء ما يوجد على جسم الحيوانات - نحصل عليه من الحيوانات - شعر للحيوانات - يُصنع منه المعاطف .
ب- 2\1 علامة : للدفء - يرتديه الناس - شعر محشو - ثياب .
15- وسادة للجلوس : غلاف مرن مليء جمادة إسفنجية أو هواء أي تصميم لإسناد الظهر.
أ- علامة : مسند ناعم - مخدة - ظهر لمقعد أو صوفا - ماص للضغط - نجلس عليها نستلقي عليها .
ب- 2\1 علامة : شيء مريح - يوجد داخل السيارة .
16- مسمار : قرن رفيع وفي طرفه مسطح - قطعة نحيفة من المعدن تستعمل للدق في الخشب .
أ- علامة : مسمار - يثبت الخشب ببعضه - قطعة معدنية - تضم الأشياء - شيء صلب يوجد في طرف الأصابع أو الحوافر .
ب- 2\1 علامة : ينزل في الخشب - معدن - شيء ما للمطرقة .
17- قمار : لعبة - لعبة قمار - يقامر أو يراهن على شيء له قيمة يحسب الحظ .
أ- علامة : ربح أو خسارة - تجريب حظ - رهان - تمعّن - لعب ورق أو النرد - لعب الميسر .
18- سباد : آلة مثل الرفش تُستعمل في الحفر - تجسيم لشكل ورق الشدّة .
أ- علامة : آلة للحفر - رفش - رمز في ورق الشدّة .
ب- 2\1 علامة : يرفع النفايات - يستعمل في زرع الأرض .
ج- لا علامات : كارت .
19- قرش : لقد قضي في بريطانيا والعديد من مستعمراتها .
أ- علامة : نقد - عملة أجنبية - عملة بريطانية - يساوي 25 سنتاً أميركياً .
ب- 2\1 علامة : بنس .
20- خرافة : قصة كاذبة موجزة وقصيرة - قصة حيث الحيوانات تتكلم وتتصرف كالإنسان تماماً .
أ- علامة : خرافة ممتعة - قصة تعلم درساً - قصة قصيرة ذات عبرة - أسطورة - رواية
ب- 2\1 علامة : يخبر خرافة - قصة كاذبة أو خاطئة .
ج- لا علامات : سخرية .
21- سيف : سلاح مؤلفة من نصل حاد طويل مثبت بمقبض .
أ- علامة : سلاح - ما يقاتل به - سكين طويلة أو كبيرة .
ب- 2\1 علامة : يستعمل لحماية النفس في الحرب - عندما تبارز - يحمل على جانب كالحربة - تطعن به .
ج- لا علامات : في الجيش للقتال - أداة - قطع الخشب .
22- هراء : الذي يكون بلا إحساس أو بلا إحساس جيد بشيء بلا أهمية سخافة .
أ- علامة : حماقة - كلام سخيف - لا جدوى مما تتحدث به .
ب- 2\1 علامة : ما يشبه الحماقة - شيء بلا فائدة .
ج- لا علامات : يتكلم كثيراً - أشخاص يهرجون أمام بعض الأشخاص .
23- بطل : رجل مميّز بالشجاعة - الشخص الذكر الأساسي في رواية أو مسرحية أو قصيدة - شخص يمتلك قدرة على أفعال نبيلة أو شجاعة نادرة .
أ- علامة : شخص شجاع كثيراً - شخص يقوم بعمل جدير - عمل خطير بهدف .
ب- 2\1 علامة : شخص يفعل شيء هام إنقاذ شخص - يقود معركة لجيش - عندما ترفع 200 لوحدك .
ج- لا علامات : عندما تربح معركة - تحقق إنجازات أكثر .
24- نيتروغليسيرين : سائل زيتي ثقيل قابل للإنفجار - إذا كان نقياً يكون بلا لون يمكن الحصول عليه من مزيج الغليسرول وسيلفريك ونايتريك أسيد .
أ- علامة : قليل الانفجار - كيميائي - جرعة تستهل لاستثارة القلب .
ب- 2\1 علامة : طبي يستعمل في التخدير الحربي .
ج- لا علامة : مادة صناعية - أسيد - طعام .
25- منظار : آلة لمساعدة العين في رؤية الأجزاء الدقيقة .
أ- علامة : يستعمل لتكبير الأجسام الصغيرة - آلة لتكبر الأجسام الصغيرة لتبدو كبيرة .
ب- 2\1 علامة : آلة نرى بها الجراثيم - شيء يكبّ .
ج- لا علامات : شيء يقرب الأجسام عندما ننظر من خلاله - شيء ننظر من خلاله .
26- ترقّب : ملاحظة الآخرين - سرية منتظمة - ممارسة التجسس .
أ- علامة : عمل تجسسي - تجسس - منظمة تجسس .
ب- 2\1 علامة : شبيه بالتجسس .
ج- لا علامات : تخريب بقصد الإحتجاج أو الإنتقام .
27- مقطع شعري : مجموعة أشطر تشكل وحدة من سلسلة مقفاة لقصيدة شعرية .
أ- علامة : مجموعة شطور مقفاة أو موزونة - جزء من قصيدة - بيت شعر .
ب- 2\1 علامة : شطر - فقرة - أسطر تعبر عن فكرة - قصيدة شعرية .
28- عزل : نقل وإبقاء - منفصل عن المجتمع مثلاً .
أ- علامة : يتخبأ - يكون وحيداً مع نفسه - يبعد أو ينزع .
ب- 2\1 علامة : يفصل - يُخرج من الشيء - وحده - يميّز .
ج- لا علامات : في مكان هادئ .
29- لمعة : جسم صغير براق - قطعة معدن صغيرة - معدن لماع أو صفيحة - معدنية لتزيين ملابس .
أ- علامة : مادة وهاجة تستعمل في الديكور - شيء لماع يستعمل على فستان .
ب- 2\1 علامة : جسم متوهج - قطعة مجوهرات على فستان - زخرف .
ج- لا علامات : شيء منقط - علم موسوم بنجمة .
30- برج الجرس : برج حيث يعلق الجرس - الجزء الذي يستوعب الجرس .
أ- علامة : برج جرس كنيسة - حيث يُحفظ الجرس .
ب- 2\1 علامة : برج
ج- لا علامات : جرس - قرع جرس .
31- يتراجع : ينتقل إلى الوراء أو بعيداً - ينسحب - يتقهقر .
أ- علامة : رجع - ينسحب .
ب- 2\1 علامة : يهجر .
32- حزن : مصيبة جسدية أو ذهنية أو ما يسبّبها - كآبة - فاجعة .
أ- علامة : كآبة - سوء حظ - مأساة .
ب- 2\1 علامة : مرض - أذى - تقيّح - شيء يتعب .
ج- لا علامة : يؤذي .
33- ثقال : مادة ثقيلة الوزن كالجمر - توضع سندة لوضع تثبيته - مرسي - حجر مكسور - حصاة مطروح في درب سكة الحديد - يثبت أو ملبس بثقال .
أ- علامة : حبل ذو وزن يستعمل لتثبيت السفن - وزن إضافي - حجر مكسور يسد الطريق .
ب- 2\1 علامة : وزن يهمد الأشياء بشيء له وزن .
34- مقبرة : مكان تحت الأرض يستعمل لدفن المواشي .
أ- علامة : بيت ديني صغير تحت الأرض استعمله الرومان قديماً - نفق تحت الأرض يبقى فيه الهيكل العظمي بعد موت الإنسان .
35- وشيك : وعد بالتنفيذ الحالي - قريب للبدء - تهديد .
أ- علامة : قريب الحصول - حالً - حوم .
ب- 2\1 علامة : يكاد - تقريباً - أكيد الحدوث .
ج- لا علامات : شيء يحصل في الوقت الحاضر .
36- السركوف : حشرة لها أرجل أمامية تتخذ وضعية تقديم الأيدي المثنية مقوسلة .
أ- علامة : حشرة تشبه الجندب .
ب- 2\1 علامة : بق ( دون شرح ) .
ج- لا علامات : فراشة .
37- هارا كيري : انتحار جماعي مرس في اليابان .
أ- علامة : طريقة يابانية في الانتحار .
ب- 2\1 علامة : سقوط على السيف - قتل النفس خنقاً استعملت في اليابان .
ج- لا علامات : انتحار في الصين .
38- ناقوس نجمة المساء : يختص بالمساء أو توسل وابتهال لنجمة المساء بواسطة الغناء أو الصلاة - الجرس الذي يقرع لأجل نجمة المساء .
أ- علامة : طقس كنسي - ابتهال أو صلاة المساء .
ب- 2\1 علامة : غسق
39- معقم : خال من الجراثيم الممرضة - خال تام من البكتيريا .
أ- علامة : بلا ميكروبات - مطهر .
ب- 2\1 علامة : نقي .
ج- لا علامات : شيء مضاد للجراثيم - غير سام .
40- أثاث : ملك منقول - قطع تخص شخص .
أ- علامة : ممتلكات - اصطلاح قانوني للملكية الشخصية .
ب- 2\1 علامة : حصان - عبد .
ج- لا علامات : الملكية الفعلية أو الحقيقية - رهن عقاري .
41- عائق : يميل لإحداث شغب - بطء أو تقنيت .
أ- علامة : معيق - يسبب انحلال - ينتظر طويلاً قبل فعل شيء .
ب- 2\1 علامة : بطء - إتعاب - إيقاف .
ج- لا علامات : تمد - كسول .
42- أمين السر : الشخص الذي يكتب ما يملى عليه أو ينسخ مخطوطة .
أ- علامة : سكرتير - كاتب .
ب- 2\1 علامة : خادم - كاتب مأجور .
43- شطر : نصف - جزء صغير .
أ- علامة : نصف - نسبة صغيرة - نسبة أقل .
ب- 2\1 علامة : كمية .
44- يهزأ : يتهكم على - يسخر من - هزء - تهكم .
أ- علامة : يتهكم على - يتجاهل السلطة .
ب- 2\1 علامة : يشتم .
ج- لا علامات : يتباهى .
45- ينتهك : يفسد بشكل إرادي - يفتري على - إفتراء .
أ- علامة : صفة لشخص يتلف أو يضر - يفتري على .
ب- 2\1 علامة : يهين - ( في تقدير أو قيمة ) .
 
 
الفصل الثامن
 
التنظيم العقلي عند جيلفورد - Guliford
يبدأ ( جيلفورد ) في تقديم نظريته عن أبعاد العقل الثلاث ، وهي نظرية موحدة عن العقل الإنساني ، تنظم القدرات العقلية الأولية والفريدة في نظام واحد يدعى البناء العقلي Structure d'Intellectuelle - Structure of Intellect .
ومن خلال دراسات القدرات المتعددة ومن خلال التحليلات العاملية التي تتناول هذه القدرات وضح وجود أداء مميز على عدد من العوامل Facteurs وأمكن تفسير هذا الأداء المتميز في ضوء منطق سيكولوجي ، أدى إلى تقرير عدد من العوامل - أو القدرات - العقلية الواضحة التي اكتشفت عن طريق التحليل العاملي .
إلا أنه - خلال العشرين عاماً الماضية - ظهرت إمكانية تصنيف هذه العوامل نفسها في فئات حيث تتشابه عوامل كل فئة فيما بينها على عدد من الأسس المعينة .
1- وجوه العقل الثلاثة :
ويمكننا أن نقوم بتصنيف هذه القدرات على أسس ثلاث مختلفة ، وهذه الأسس الثلاثة تمثل ثلاثة أبعاد تدور فيها هذه القدرات . وكل قدرة تندرج تحت هذه الفئات الثلاثة معاً ولكن بمعنى مختلف .
فنحن نستطيع أن نصنف قدرتنا على أساس من العملية العقلية التي تتضمنها Operation أو على أساس مضمون هذه القدرة أو بناء على الإنتاج الخارجي لها Production .
ولكن ماالذي نعنيه بالعملية والمضمون والإنتاج ، ماذا نعني بهذه الوجوه الثلاثة للقدرة ؟
1- العمليات العقلية :
يقوم هذا الأساس من أسس التصنيف على تحديدنا لطبيعة العملية العقلية التي تمثلها أحد القدرات أو هي الديناميات العقلية التي يترتب عليها نوع معين من الإنتاج العقلي ذو مضمون معين .
ويمكن لهذا الأساس للتصنيف أن يمدنا بخمس مجموعات رئيسية للقدرات العقلية : قدرات معرفية Cognetive وقدرات التذكر Memory وقدرات التفكير في نسق مفتوح Devergent Thinking وقدرات التفكير في نسق مغلق Convergent Thinking وقدرات التقييم .
أ- ونقصد بالعوامل - القدرات - المعرفية مجموعة من القدرات الخاصة بالإكتشاف أو إعادة الإكتشاف أو التعرف على الحقائق المختلفة .
ب- أما في مجال الذاكرة فالقدرات هنا هي الخاصة بحفظ واستعادة ما عرف من قبل .
ج- وفي مجال عمليات التفكير الإنتاجي فهناك نوعان من المعلومات ، ينبثقان عنها وهما ينبنيان على معلومات معروفة بالفعل ومعلومات تم تذكرها .
النوع الأول : هو التفكير في نسق مفتوح حيث نقوم بالتفكير في عدة اتجاهات ، أحياناً نبحث وأحياناً نسعى إلى الاختلاف والتميز .
والنوع الثاني : هو التفكير في نسق مغلق حيث تكون هناك نتيجة واحدة صحيحة أو تكون هذه النتيجة هي أحسن إجابة تقليدية معروفة .
د- وفي مجال التقييم فإننا نسعى إلى إصدار قرارات عن أشياء أو مواقف أو حلول كأن نقرر أنها أفضل أو أصح أو أوفق أو أنسب ما نعرف وما نتذكر وما ننتج .
2- المضمون :
الأساس الثاني أو الأسلوب الثاني في التصنيف للعوامل العقلية يقوم على نوع المادة التي تتكون حولها القدرة ، والعوامل التي أمكن استكشافها ، حتى الآن ، تتكون من ثلاثة أنواع من المضامين .
النوع الأول : هو المضمون الشكلي Figural والذي نقصد به المواد المشخصة التي تدرك من خلال الحواس والتي لا تمثل شيئاً إلا نفسها ، من ذلك خصائص المواد المرئية من حجم وشكل ولون وحيز ، وخصائص المواد المسموعة من نغم أو إيقاع أو ذبذبة . والأمثلة كثيرة في مجال المادة الشكلية .
النوع الثاني : هو المضمون الرمزي Symbolic أو الذي يتكون من رموز مثل الحروف والأرقام والعلامات التقليدية الأخرى / والتي تنتظم عادة في نسق كالأبجدية أو نسق الأرقام .
النوع الثالث : هو المضمون اللفظي Symantic ونقصد به التعبير اللفظي للمعاني أو الأفكار المختلفة .
3- الإنتاج :
أمكننا الآن أن نتعرف على بعدين من أبعاد العقل ، العملية العقلية أو الميكانيزم الذي يدور فيه التفكير ، ومضمون هذه العملية ، وكل عملية ذات مضمون ما ، وباختلاف المضمون بي شكلي ورمزي ولفظي يمكننا أن نحصل على ستة أنواع من الإنتاج لكل عملية ذات مضمون محدد ، فإما وحدات Units أو فئات Calsses أو علاقات Relations أو نظم Systems أو تحويلات Transformations أو تضمينات Implications .
وقد كانت هذه الأنواع الستة من الإنتاج هي - على ما يذكر جيلفورد - الأنواع المختلفة التي تمكّننا من تحديدها بواسطة التحليل العاملي .
ويمكن استخدام هذه الأنواع أو التصنيفات كفئات تندرج تحتها كل أنواع المعلومات النفسية .
2- البناء العقلي :
والآن خلال هذا التصنيف يمكننا أن نتبين ثلاثة أبعاد للعقل بحيث أن أية مادة عقلية لا بد أن يكون لها هذه الوجوه الثلاثة .
فلدينا العملية العقلية ولدينا المضمون ولدينا الإنتاج ، ويمثل جيلفورد التصنيفات الثلاث السابقة في شكل يطلق عليه اسم البناء العقلي وهو شكل ذو ثلاثة أبعاد ويمثل كل بعد من هذه الأبعاد طرازاً من طرز التباين للعوامل ، فعلى امتداد أحد الأبعاد توجد الأنواع المختلفة للعمليات ، وعلى امتداد البعد الثاني توجد الأبعاد المختلفة للمضمون ، وعلى امتداد البعد الثالث توجد الأنواع المتعددة للإنتاج . وقد أضيفت على البعد الخاص بالمضمون فئة رابعة أطلق عليها اسم المضمون السلوكي Behavioral ويذكر جيلفورد أن هذه الفئة أضيفت على أساس نظري بحت لتمثل ذلك المجال الذي يطلق عليه أحياناً اسم الذكاء الاجتماعي .
3- كيف نفهم البناء العقلي :
للوصول إلى أساس أفضل لفهم هذا الشكل ثلاثي الأبعاد ، لأساس أفضل لقبوله على أنه صورة للعقل الإنساني ، فإن جيلفورد يقوم بعدة فحوص منظمة فيه مقدماً بعض الأمثلة الإيضاحية .

(يوجد هنا رسم توضيحي في صفحة 130 من الكتاب، لم يمكن تحويلها)
فكل خلية من خلايا الشكل تبين نوعاً محدداً من القدرات التي يمكن وضعها بأسلوب العمليات والمضمون والإنتاج وأي اختبار يصمم لقياس أحد القدرات لا بد أن تكون له هذه الخصائص الثلاث .
1- القدرات المعرفية :
من خلال فحص منظم للشكل ، وتناولنا لشريحة رأسية في كل مرة مبتدئين بالوجه الأمامي سنجد أن الشريحة الأولى تمدنا بمصفوفة مكونة من ثماني عشر خلية ( دون حساب العمود السلوكي والذي لا توجد له بعد عوامل معروفة ) تحتوي كل خلية على قدرة معرفية .
وفي كل صف من صفوف الوجه الأمامي يمكننا أن نحصل على ثلاث قدرات معرفية ذات نوع واحد من الإنتاج .
ففي الصف الأول تظهر القدرات المعرفية للوحدات اللفظية ، وفي الصف الثاني تظهر القدرات المعرفية للفئات الشكلية والفئات اللفظية ، وهكذا .
غير أن السؤال الذي يبدو هاماً ، هنا ، هو : ما الذي نقصده من قولنا القدرات المعرفية للوحدات الشكلية ؟
1- إذا كان في مقدورنا تصور اختبار يطلب فيه من المفحوص التعرف على خصائص صور لبعض الموضوعات رغم طمس بعض أجزاء هذه الموضوعات في الصورة ، فإن قدرة المفحوص على استخلاص خصائص هذه الموضوعات واستخلاصها من أرضيتها وتمييزها تمثل قدرة معرفية للوحدات الشكلية .
وفي مجال التعرف على الوحدات الشكلية نجد أيضاً الوحدات السمعية في تكويناتها الموسيقية ، والقدرة على التعرف على الأنغام ، وعلى بعض خصائص الحديث أو التكوينات الموسيقية اللحنية Melodies تعد أحد قدرات التعرف على الوحدات الشكلية .
وإذا انتقلنا إلى المضمون اللفظي فسنحصل على قدرة جديدة للتعرف على الوحدات اللفظية .
2- أما إذا انتقلنا من البعد الخاص بالإنتاج من صف الوحدات إلى صف الفئات فسنحصل أيضاً على ثلاث قدرات جديدة تختص بالتعرف على الفئات الشكلية والرمزية واللفظية .
ومن وسائل اختبار القدرة على التعرف على الفئات اللفظية أن نقدم للمفحوص مجموعة من الكلمات ونطلب منه تصنيفها في فئتين كتصنيف الكلمات الآتية في فئة ما له أسنان وما هو حيوان : مشط ، ترس ، رجل ، دجاجة ، قرد ، مفتاح ، عصفور ، قلم ، تمساح .
3- ولقياس القدرة على التعرف على النظم يمكن استخدام الاختبارات الخاصة بالفهم العام General reasoning والتي يتضمن بعضها فقرات للبرهنة الهندسية ، على أن نميز هنا بدقة بين مطلبنا وهو الوصول إلى الحل ، وبين القدرة على التعرف على الفئات اللفظية وهي هنا مجرد التعرف على كيفية بناء المشكلة بدقة وحيث يمكن أن تقاس باختبا على النحو التالي :
أي العمليات الحسابية نحتاجها لحل هذه المشكلة ؟
قطعة أرض مساحتها 48 قدم عرضاً ، 149 قدم طولاً ، يتكلف بناؤها 7843 ل.ل فما هي تكاليف بناء القدم المربع ؟
(أ) اجمع واضرب .
(ب) اضرب واقسم .
(ج) اطرح واقسم .
(د) اجمع واطرح .
(ه) اقسم واجمع .
2- قدرات التذكّر :
إذا انتقلنا الآن إلى الشريحة الثانية لنتناول قدرات التذكّر فسنجد أنه البعد الذي اكتشف فيه أقل عدد من العوامل ، ولدينا الآن عوامل معروفة للذاكرة البصرية والذاكرة السمعية وذاكرة سلاسل الحروف والأرقام ، كما يمكن رد ذاكرة الأفكار الواردة في فقرة إلى مفهوم ذاكرة الوحدات اللفظية ، وإذا فحصنا اختبار التداعي المعروفة فسنجد أنها تقيس في الواقع ذاكرة العلاقات اللفظية .
1- وهناك قدرتان اكتشفتا في هذه الشريحة يتعلقا بتذكر النظم اللفظية والشكلية ، ففي مجال تذكر النظم الشكلية يمكن قياس القدرة بواسطة اختبار يطلب تذكر ترتيب بعض الأشياء في فراغ ما .
2- وفي مجال تذكر النظم اللفظية يكون المطلوب من الشخص تذكر بعض الوقائع المحددة بين عدة وقائع . وتوحي التفرقة بين هاتين القدرتين أن الشخص قد يكون قادراً على القول أين شاهد شيئاً ما في صفحة من كتاب ، غير أنه قد لا يكون قادراً على تذكر في أية صفحة شاهدها إذا ما قلب عدة صفحات من هذا الكتاب بينها الصفحة التي يبحث عنها .
3- قدرات التفكير في نسق مفتوح :
الخاصية الفريدة للإنتاج في نسق مفتوح هي تنوع الإجابات المنتجة والتي لا تحددها تماماً المعلومات المعطاة ، وعلينا هنا أن لا نرتب نتيجة على هذا القول مؤداها أن العمليات العقلية المؤدية إلى نتيجة وحيدة لا تشملها هذه الفئة ، فالواقع أن التفكير في نسق مفتوح يؤدي دوره حينما يوجد أسلوب المحاولة الخطأ .
1- وإذا عدنا للشكل لنحاول استطلاع القدرات الخاصة بهذا المجال في بعديها الآخرين ، فيمكننا أن نتبين أحد قدرات الوحدات الرمزية للتفكير في نسق مفتوح ونعني بها الطلاقة اللفظية ، ويمكننا قياسها بسؤال المفحوص أن يسرد أكبر قدر من الألفاظ التي تستغرق حرفاً معيناً مثل الكلمات التي تبدأ بحرف ( س ) أو الكلمات التي تنتهي بحرف ( ن ) ، وهي هنا قدرة رمزية بمعنى أن اهتمامنا لا يتجه للألفاظ من حيث ما تتضمنه من معنى أو من حيث كونها مسميات لأشياء ، بل ينصبّ اهتمامنا في الألفاظ بوصفها رموزاً في نسق معين ، أما القدرة اللفظية الموازية لها فقد تميزت عنها وأصبحت تعرف باسم الطلاقة الفكرية Ideational fluency ويمكننا قياسها بسؤال المفحوص أن يذكر الأشياء المستديرة الناضجة مثلاً .
2- وفي مجال فئات الأفكار يمكننا أن نتبين سمات لعامل جديد هو ما نطلق عليه اسم المرونة التلقائية ، وبأسلوب المقاييس أيضاً يمكننا أن نوضح طبيعة هذه القدرة ، فهنا يطلب من المفحوص أن يذكر كل الأفكار التي تدور في ذهنه حول أداة معينة أو شيء معين خلال وقت محدد . وقدرة المفحوص على الخروج من فئة إلى فئة من فئات الاستخدام المختلفة للشيء هي التي نقصدها بالمرونة التلقائية Spontaneous flexibility . أما قدرته على ذكر العديد من الاستخدامات سواء أكانت هذه الاستخدامات في فئة واحدة أم في عدة فئات تعبر عن الطلاقة الفكرية .
3- وفي صف التحويلات من مصفوفة الإنتاج من نسق مفتوح بعض العوامل المشوقة ، أحدها المرونة التكيفية Adaptive flexibility وتعد أحد عوامل العمود الشكلي ، ومن أفضل الاختبارات لقياسها اختبار أعواد الثقاب ، والذي يعتمد على اللعبة المعروفة التي تستخدم فيها المربعات ، ويطلب من المفحوص إبعاد عدداً معين من الأعواد ليترك عدداً معيناً من المربعات ، دون أن تحدد له شروطاً تختص بحجم المربعات التي سيتركها ، فإذا وقع المفحوص في تصور أن المربعات لا بد أن تكون بنفس الحجم فسيترتب على ذلك فشله في محاولته الوصول إلى الحلول الصحيحة .
4- قدرات التفكير في نسق مغلق :
أمكن حتى الآن اكتشاف أغلب قدرات التفكير في نسق مغلق والمتوقعة في أعمدة المضمون الثلاث ، في الصنف الأول - الوحدات - لدينا القدرة على تسمية الخصائص الشكلية ( تكوينات ، ألوان ) والقدرة على تسمية المجردات ( فئات ، علاقات ) .
1- كما أن لدينا عاملاً للنظم اللفظية ويمكن اختباره بفئة من البنود يطلب فيها من المفحوص أن يقوم بترتيب عدد من الأحداث التي ينتظمها في المعتاد ترتيب منطقي ثابت ، وتقدم الأحداث في غير انتظام ، كما يمكن أن تقدم مصورة مثلما يحدث في اختبارات ترتيب الصور أو الكلمات .
2- وفي مجال التحويلات - حيث نعني القدرة على الوصول إلى حل واحد بقرار حاسم من معلومات معطاء - نجد عاملاً رمزياً للقدرة العددية - والقدرة الموازية له في العمود الشكلي هي ما نقيسها باختبارات البرهنة الهندسية حيث تحدد بعض العمليات المكونة من أشكال النتيجة الصحيحة للمشكلة .
وفي العمود اللفظي ، فإن العامل الذي نطلق عليه أحياناً اسم الاستنباط يعد مناسباً لقياس هذه القدرة .
5- القدرات التقييمية :
يعد مجال التقييم أقل المجالات التي حظيت بالبحوث من بين فئات العمليات ، ويقصد بالتقييم هنا القدرة على اتخاذ قرارات مثل الصحة أو التفضيل أو اعتبار الشيء مناسباً أو القدرة على تناول المعلومات وفحصها .
وتختلف المعايير أو المستويات الخاصة بالحكم بين كل صف من صفوف هذه الفئة بالنسبة للنوع الخاص من الإنتاج لهذا الصف .
وفي تقييم الوحدات ، نجد أن القرار الهام الذي يجب الوصول إليه يتعلق بماهية الوحدة . وفي العمود الشكلي نجد العامل المعروف منذ زمن على أنه سرعة الإدراك ، والاختبارات الخاصة بهذا العامل تهدف بنفس الطريقة لقياس القدرة على اتخاذ قرار المطابقة .
وفي العمود الرمزي توجد قدرة الحكم على تطابق الوحدات الرمزية - من ذلك أن نسأل المفحوص هل أعضاء هذه الأزواج متطابقة أم لا ؟
والعديد من هذه البنود شائع في اختبارات الميول الكتابية ، ويجد عامل مواز لتقرير ما إذا كانت فكرتين متطابقتين أم لا . كما ان تقييم الأنظمة يتعلق بالإتساق الداخلي بين هذه الأنظمة . ولقياس هذه القدة تقدم بعض الرسوم لمواقف ، ويسأل المفحوص ما هو الخطأ في هذه الصورة ، وغالباً ما تكون الأخطاء في صميم الإتساق الداخلي .
6- أهمية نظرية جيلفورد :
من أهم خصائص التقويم النفسي زيادة الاهتمام بقياس الإبتكارية . ويعود الفضل إلى جيلفورد في زيادة حركة قياس التفكير الإبتكاري . فقد أثّرت نظريته - تنظيم وبناء العقل - في معظم بحوث الإبتكار ، حيث اترح تصنيف القدرات العقلية إلى ثلاثة أنواع : قدرات التفكير المعرفي ، وقدرات التفكير الإنتاجي ( الإنتاج التقاربي والإنتاج التباعدي ) ، وقدرات التفكير التقويمي .
ويرى جيلفورد أن بعض عوامل الذاكرة ، والتفكير المعرفي والتفكير الإنتاجي والتفكير التقويمي ترتبط بالعمل الإبتاكري . فالموهبة الإبتكارية يمكن قياسها بالإختبارات التي تقيس قدرات : الطلاقة ( في الكلمات ،، الأفكار ، التداعي ، التعبير ) ، والمرونة ، وإعادة التحديد ، التضمين ، والتقويم .
ومن المجالات التي يُستفاد منها : التوجيه السيكولوجي : حيث تساعد الفرد على معالجة مختلف البيانات بطرق متعددة ، كما تفيده أيضاً في عمليات التذكر وحل المشكلات واتخاذ القرارات .
التوجيه المهني : فالقدرات التي تتناول البيانات التي تعتمد على الأشكال يمكن النظر إليها على أنها ( الذكاء العملي ) ، أي تناول الأشياء الأدائية العيانية وخواصها .
التوجيه التربوي : توحي نظرية جيلفورد بأن كل عمل عقلي يهيء لنا هدفاً يمكننا أن نسعى إلى إدراكه . ولما كانت كل قدرة محددة بمحتوى ، وبعملية ، وب ناتج ، فإنها تستدعي لذلك أنواعاً معينة من الممارسة لكي يتم تحسينها ؛ ويتضمن ذلك تعديل المنهج واختبار الطريقة المناسبة التي تحقق النتائج المطلوبة .
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
الفصل التاسع
 
البناء العقلي عند بياجيه
الذكاء القائم على التلاؤم و التمثل و التنظيم
 
اهتم )بياجيه( Piaget في الدراسات العيادية الوصفية في البحث عن السلوك الفكري و المعرفي كما يظهر في الطفولة و المراهقة؛ اي دراسة المعرفة التكوينية أو المعرفة في نشوئها و تطورها.
?قام بياجيه بدراسات على تطور و نمو الاستدلال عند أطفال المدارس من مختلف الأعمار. و من خلال هذه الدراسات تكونت لديه اهتمامات بالبحث في مظاهر النمو الحركي، و الحسي، و الوجداني، و العقلي، و المعرفي عند الأطفال.
?يقول بياجيه بالتركيبة النفسية، أو بأبنية سيكولوجية لها علاقة بوظيفة من الوظائف العقلية، و تتضمن سلوكاً، و تتصف بالاستمرارية و الثبات. و يقوم مذهبه على أن المعارف السيكولوجية معارف علمية تجريبية يحصل عليها من التجربة و ليست معارف قبلية Apriorie موجودة في العقل؛ إلا أن العقل له ميكانيزمات هي تركيبات أصلية فيه و بها يعمل. ان من وظائف العقل التكيف مع ظروف العالم الخارجي، و من وظائفه أيضاً أن يتمثل الخبرة و يضيفها الى الخبرات السابقة، و عليه كذلك أن ينظم الخبرات جميعها ليتهيأ له، بتنظيمها، الاستفادة منها. هذا النموذج من الذكاء يقوم على : التلاؤم و التمثل و التنظيم.
1- بنية التفكير:
1- هذا النموذج من الذكاء أو هذه البنية من التفكير تفرض على الطفل أن يكرر التعامل مع الشيء و يستعيد نفس الاجابة التي كانت له مع هذا الشيء، إلى ان يعتاده و يألفه، و بذلك يستطيع أن يتمثل شكله و صفاته و ما يستحدثه فيه من ردة فعل؛ أي يتمثل الخبرة بهذا الشيء. و عندئذٍ تصبح له القدرة على تمييز هذا الشيء من أشياء أخرى. هذه القدرة على التمييز التي يمكن للطفل التفكير في شيء و تأمل العالم.
2- ثم يتدرب على تمييز الاختلافات بين الأشياء أو المتشابهات بينها، و من ثم يصبح في استطاعته أن يمارس التعميم،  أي تصنيف الاشياء الى فئات من نوع واحد. و من التركيبات التي يمكن للطفل تأليفعا مبكراً فإنه قد يجمع بين معرفة عن الشيء يحصلها بالنظر، و المعرفة به التي يحصلها بتحسس الشيء؛ و يشترك النظر و اللمس حينئذٍ في تكوين تركيبة معرفية كلية عند الطفل.
و ن طبيعة العقل أن لا يترك هذه التركيبات المعرفية دون تنظيم ،و إنما هو يجعل منها مخططاً أو درساً عاماً يسترشد به سلوكه في حل المشاكل، و قد يتنوع السلوك، و لكن المخطط الفكري ثابت. و يرى بياجيه أنه لا بد ان يكون هناك دائماً نوع من التخطيط يستهديه التفكير و السلوك.
 
2- المعرفة التكوينية – مراحل النمو العقلي-
يميز بياجيه في مراحل العمر المختلفة أربعة أبنية أو تركيبات تناسب كل مرحلة، و هي كالتالي:
1- المرحلة الحسية الحركية
المرحل من الميلاد و لعمر سنتين هي مرحلة الذكاء الحسي و الحركي. و هي مرحلة مليئة بالأحداث الارتقائية، و الفعاليات الحركية و المهارات العقلية، عن طريق المشي، و الكلام, و اللعب، و التعرف على الهوية الذاتية. و تسير فعالية الطفل طبقاً للخطوات التالية:
1- بعد مرحلة الولادة تكون الفعالية مقتصرة على أفعال انعكاسية، فكلما استثير عضو حسي عند الطفل صدرت له استجابة حركية تلقائية؛ كالمص، و الإلتقاط و الحركات الجسدية العامة.
2- بعد الأشهر الأولى تبدأ تكيفات خاصة مع البيئة بإالتقاط أي شيء يلامس اليد أو الفم.
3- تتحسن حركات الاطراف و الإحساسات و تتسق بوضوح. و تصل الفعالية هنا الى مستوى الترابط لحلقاتها. فالطفل يجمع بين حركات الذراع و وضع إبهامه في فمه. و تسمى هذه الحلقات المتتاليةمن الفاعلية ) ردود الأفعال الأولية الدائرية( ، و هي تكشف عن ذاكرة بدائية,و هي حركات إرادية موجهة نحو جسد الطفل.
4- بين الشهر اارابع و الثامن تتوسع فاعليات الطفل و تتوجه نحو الأشياء الواقعة خارج الجسد )نتيجة ازدياد التناسق البصري الحركي( و تخرج إلى نطاق التعميم على أوضاع جديدية، و على كل شيء يكون في متناول الطفل، و تستمر حتى نهاية السنة الأولى. و تسمى هذه الأفعال )الاستجابات الدائرية الثانوية(، فالطفل هنا يزيح من طريقه العديد من الأشياء للوصول إلى)لعبة( يرغب فيها.
5- بين الشهر )12-18( يحاول الطفل اختراع طرق جديدة للوصول إلى أهدافه،و هو يحاول تكرار الاستجاباتت الدائرية، و لكن بنوعية جديدة مما يؤدي الى التكيف مع الأوضاع الجديدة. و تسمى هذه الفاعليات )الاستجابات الدائرية من المرتبة الثالثة(.
6- في نهاية هذه المرحلة، الحسية الحركية، تصبح الرمزيةو سيلة و لغة الطفل في تمثيل عالمه المحيط به. و يصبح اللعب في هذه المرحلة هاماً و ضرورياً، لأن اللعب يمكن الطف من التمثل. كما أن التقليد. هو دلالة على التكيف، لأن الطفل يحاول أن يكيف سلوكه ليصبح إنساناً آخر.
2- مرحلة الإعداد و استعمال العمليات المحسوسة
الطفل في هذه المرحلة قبل المدرسة، يكون غير قادر على صياغة المفاهيم و التجريد و التمييز بين صفات الأشياء أو الأوضاع للوصول إلىأي تعميم. و في هذه المرحلة يتعامل الطفل مع البيئة رمزياً؛ فكل شيء ف يالبيئة يتعامل معه الطفل من وحي أن هذا الشيء مسموح بهو متاح له. كما يتخدم الطفل في هذه المرحلة )المحاكمة النقلية( أي أن الطفل يحاكم بالإنتقال من حالة خاصة إلى حالة خاصة أخرى؛ كما يسود التقليد، و اللعب الرمزي، و يميل الطفل للتمركز حول الذات. فالطفل لا يدرك مسألة وجهات النظر المختلفة للأشياء، و لا أن يكون منطقيا مع نفسه و الأشياء، أو واقعياً في تفكيره. و هو إذ ينظر إلى الأشياء لا يستثيره منها إلا شيء واحد يركز عليه نظره و تفكيره و يتجاهل كل ما عداه. و هو يكون أفكاره عن طريق الإنطباع.
3- مرحلة العمليات العيانية
في هذه المرحلة ينتقل فيها الطفل بواسطة تمثل الخبرات و تنظيمها الى أن يستطيع تصنيف الأشياء الى مجموعات، و أن يدركها كأشياء منفصلة عنه، وأن يتعامل معها، لا يستأثره منها مظهر أو سمة واحدة فيها، و لكنه ينصرف بتفكيره أليها ككل، و يحاول أن يفكر بالموقف ككل.
من أبرز مهارات التفكير الاجرائي العياني: رؤية العلاقات بين الفروقات، و تفهم المتشابهات، و التصنيف، مثلاً: أي عمليتين يمكن الربط بينهما لتكوين عملية ثالثة:
2 + 3 = 5 .
بالنسبة الى ي عملية هناك عملية ضدها تلغيها: 2 + 3 = 5  ، 5 – 3 = 2 .
ان العدد حين يجمع مع نفسه يؤدي الى عدد جديد: 3 + 3 = 6, 3 × 3 = 9.
4- مرحلة العمليات الشكلية – حتى سن الرشد –
في هذه المرحلة يكتسب الطفل نظرة بعدية للأشياء، و يصبح قادرا على أن يفترض الفروض وأن يختبرها. و في هذه المرحلة يكون الفرد قد حقق لنفسه بنية المعرفة الجمعية، و يسترشد بها في تفكيره و سلوكه في المستقبل.
وتتصف هذه المرحلة بالصفات التالية:
1- التفكير المجرد: يتمكن الفرد من أن يتبع صورة أو مناقشة لموضوع معين دون الحاجة الى مواد محسوسة، أي بإمكانه ان يحاكم عقلياً موضوعاً مع غياب الدليل المادي.
2- التفكير الاستدلالي: يضع الفرد فرضيات معينة و يجربها و يختبرها ليحدد الحلول الممكنة للمشكلات من بين عدة حلول ممكنة.
3- التفكير في القضايا: ان الفرد لا يتناول المعطيات أو البيانات فقط، بل انه يعالج ذهنياً أيضاً عبارات تعبر عن هذه البيانات. فهو يتناول نتائج العمليت العيانية و يضعها في جمل او عبارات، ثم يبدأ في ايجاد العلاقات بين هذه القضايا.
4- التفكير التركيبي: عندما ينظر الفرد في جميع الحلول الممكنة لمشكة معينة، فإنه يقوم بعزل جميع العوامل لمفردة، و جميع العوامل التي يمكن ان تكون مؤتلفة و تسهم في حل المشكلة.
- هذه المرحلة الاخيرة للطفل تناسب سنالحادية عشرة او الثانية عشرة حتى بداية الرشد )المرحلة من سن 11-الى الرشد(.
 
3- خلاصة – عوامل النمو العقلي – تكامل البنى العقلية –
يظهر النمو العقلي عندالولد كتعاقب بناءات كبيرة يكمل كل واحد منها البناء السابق بإعادة بنائه اولاً وفقاً لتصميم جديد ليتعداه بعد ذلك الى آفاق أوسع. فبعد بناءالأشكال الذهنية الحسية الحركية، يأتي بناء العلاقات الرمزية و الفكر و الارتباط فيستبطن أشكال العمل هذه بإعادة بنائها وفقا لهذا التصميم الجديد للتصور و يتعداها حتى يشكل مجموعة العمليات المحسوسة.
وأخيراً، منذ مستوى الحادية عشرة ينظم الفكر الشكلي الناشيء بنية العمليات المحسوسة بإخضاعها لبنيات جديدة يمت انتشارها خلال الرشد و الحياة التالية )مع كثير من التغيرات التي تضاف إليها(.
و هذا التكامل في البنيات Structures المتعاقبة التي تؤدي كل واحدة منها الى تنظيم البنية التالية يمكن من توزيع النمو على فترات أو مراحل كبرى و على فترات أو مراحل ثانوية تخضع للمعايير التالية:
1- يظل ترتيب تعاقبها ثابتاً على الرغم من أن متوسط السن التي تظهر فيها قد يختلف من ولد الى ولد آخر، وفقاً لدرجة ذكائه، كما قد يختلف من بيئة الى أخرى.فتعاقب المراحل قد يتقدم إذن أو يتأخر، لكن ترتيب التعاقب يبقى واحداً في العمليات التي نستطيع أن نتكلم فيها عن هذه المراحل.
2- تتميز كل مرحلة بينية شاملة يمكن الاستناد إليها لتفسير الارتكاسات الخاصة.
3- هذه البنيات الشاملة متكاملة و لا تحل واحدة منها محل غيرها، بل كل واحدة منهما تكون نتيجة للبنية السابقة فتدمجها فيها بصفة بنية تابعة لها و تعد المرحلة التالية باندماجها فيها.
• ف يحال نمو الطفل لا يوجد تصميم معين مسبقاً، بل بناء تدريجي لا تصبح أية جدة فيه ممكنة إلاتبعاً للجدة السابقة.
و يمكن القول أن التصميم المعين مسبقاً هو من طراز فكر الانسان )الراشد( Adulte ، لكن الولد لا يفهم هذا الفكر الا بعد أن يعيد بناءه و هو ذاته يؤلف حاصل بناء متواصل يعود الى تعاقب أجيال عدة مر كل جيل منها بمرحلة الطفولة: فعلى كل تفسير للنمو أن يأخد هذين البعدين بعين الاعتبار: بعد تطور الكائن الفرد، و البعد الاجتماعي؛ بمعنى انتقال عمل الاجيال المتعاقبة.
?و هكذا فالتوازن عن طريق التنظيم الذاتي يشكل السياق المكون للبنيات، التي يمكن )علم نفس الولد( من متابعة تكوينها خطوة خطوة، في العملية الجدية الحية التي يحياها الاولاد الذين يجدون أنفسهم، في كل جيل، في صراع مع المشكلات التي تتجدد دوماً ليصلوا في النهاية الى حلول يمكن أن تكون أفضل من الحلول التي توصلت إليها الأجيال السابقة)1(.
?و يرى بياجيه ان الذكاء لا يمكن اقتصاره على إدراك العلاقات أو التفكير المجرد، فهو موجود في كل العمليات التكيفية عند الأطفال و الراشدين. و يتزايد ذكاء السلوك بصورة متقدمة بإزدياد و تعقد الصلات المتبادلة بين الاستعدادات  العضوية و محيطها. و في كل مرحلة من مراحل التطور تعتبر التجربة الجديدة و الخبرة أمراً ضرورياً لنمو الذكاء.
4- إرشادات تربوية
يعتبر جان بياجيه من نوابغ علم نفس الطفل، و علم النفس التربوي. و دراساته تعتمد على الملاحظات و الاختبارات التي كان يجريها على الاولاد خلال مراحل عمرهم، فكان يسجل ملاحظاته على الطريقة التي يكتشفون بها البيئة، ويتعاملون بها مع الاشياء، و يتفهم طريقة عملها.
كما أن اكتشافاته قد ساعدت على تخطيط تربوي و مناهج تعليمية. و كانت آراءه قادرة على وضع فلسفة تربوية، تحقق التوازن بين الاجراءات التربوية التي يعوزها التطوير و بين إمكانيات الطفل السلوكية و احتياجاته المتغيرة. و يمكننا أن نلخص الرشادات التربوية الأساسية كالآتي:
1- ان عملية النمو العقلي هي عملية تراكمية تتسم بطابع هرمي و تصاعدي تتطلب تكوين المخططات من المستوى الأدنى ليبنى عليها عمل أكثر تقدماً. و لذلك فمن الأهمية أن تنظم مستوى الصعوبة في تقديم المواد الدراسية من الأسهل الى الأصعب. و هنا ضرورة تدخل القائم في العملية التربوية بأن يرصد تقدمها لإيجاد المواقفة بين مرحلة نمو الطفل العامة و بين خصائص نموه الذاتي و المادة المقدمة له.
2- ان افتراض بياجيه في تحديد مراحل النمو العقلي للطفل له انعكاساته المباشرة على )تخطيط المناهج(؛ إذ أن بعض الفترات هامة جداً في مجرى النمو العقلي. و هذا يعني أنه يجب على القائمين في المجال التربوي المدرسي )المعلمون( ان يكونوا على معرفة بما هو ممكن، وما هو غير ممكن أو مستحيل في عملية تكوين المفاهيم عند الطفل، بل عليه أن يعرف إمكانيات الأطفال.
3- ان التعبير اللفظي و مهارة الكلام )اللغة( من المحاور الأساسية التي يركز عليها بياجيه، من حيث أن اللغة أداة اتصال و تواصل، و تساعد في استحداث المفاهيم، و بالتالي في تكوينها. و لهذا يشدد بياجيه على التبادل الكلامي )المحادثة( بين المعلم و الطفل في المدرسة. و كذلك التدريب اللفظي بين الطفل و والديه في البيت ليكون ذلك قنوات تواصل هامة يمكن بواسطتها معرفة العالم المحيط و التعرف عليه.
4- ان التعليم في المدارس )المتوسطة و الثانوية( يجب أن يبدأ من العمليات العيانية و المحسوسة، متنقلاً تدريجياً الى التفكير المجرد. فمثلاً، العلوم و الرياضيات تبدأ بالأمور التجريبية )في المختبر المدرسي( و العملية قبل الانتقال الى العملية الاستنتاحية )الاستنتاج(.
5- أما بالنسبة لتلاميذ المدارس )الابتدائية و الثانوية( الأقل كفاية، يجب الاعتماد على التفكير الحدسي و التفكير قبل العملي. و هنا يجب أن تدعم الخبرة العملية و الخبرة الكلامية عملية تكوين المفاهيم.
6- ان مشكلة التعليم في نظر بياجيه هي أن نكتشف الطرق التي تحكم تفاعل الأطفال مع بيئتهم لكي نستطيع أن نسرع من معدل نموهم العقلي و أن يحققوا الاشباع و التقبل في حياتهم.
و لتحقيق هذا الهدف ينبغي أن نتجنب أمرين:
أولاً: دفع الأطفال بشكل غير مجدٍ إلى أبعد مما يستطيعون فعله في ضوء إمكانياتهم العقلية الفعلية.
ثانياً: أن نؤجل بشكل غير مجدٍ تقديم الأعمال العقلية التي تناسب إستعداداتهم .
بمعنى، أن يراعي التعليم المستوى العقلي للطفل )التلميذ( و هذا لا يتم إلا من خلال دراسة سلوك الأطفال. و هناك عدة طرق للإستفادة من هذه المسألة:
1- وضع اختبارات للذكاء في مجالات و موضوعات تتفق مع خصائص المراحل العمرية – التي حددها بياجيه -، و تحديد مدى إستعداد الأطفال لتعلم مختلف الأعمال المعرفية )مفاهيم علمية و رياضية(، و حل المسائل في هاتين المادتين؛ أي وضع مقياس متدرج للأهداف التعليمية يتطابق مع التفكير المتدرج.
2- وضع منهج تعليمي يشتمل على وضع الأهداف التعيلمية السليمة لكل صف دراسي، على أن يوفر الضمانات التي تكفل حماية التلاميذ من تعلم الأخطاء التي يحتمل حدوثها حين يحاولون إتقان مادة تعليمية جديدة.
3- المواءمة بين امكانيات الطفل السلوكية و الاجراءات التدريسية و ذلك يتطلب من المعلم أن يقوم بتحليل العمل على أساس العمليات الفكرية.
كما أن تحديد مادة التعليم و محتواه تتضمن أيضاً تحديد العملية التي ينبغي على التلميذ القيام بها لتعلم تلك المادة أو ذلك المحتوى. و لماكانت لهذه العمليات خصائص معينة محددة فإنه ينبغي أن تدمج و تتمثل في التعليم.
?فكل هذه الامور تتطلب ضرورة إنغماس التلميذ على مباشرة في المحتوى الذي يتعلمه و يتلقاه، كما عليه أن يقوم بأفعال حقيقة في هذه المواد على نحو محسوس و بشكل مباشر. كما أن إكتساب التفكير العقلاني و الموضوعي يتم من خلال تفاعل و احتكاك الأفكار بين التلميذ و زملائه في المدرسة.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
الفصل العاشر
 
اتجاهات حديثة في الذكاء
 
?اختلف الباحثون في علم النفس حول العديد من القضايا الخاصة بموضوع الذكاء. من هذه القضايا هل الذكاء موروث أم مكتسب؟ هل الذكاء عامل عام أم عوامل متعددة؟ كيف ينمو الذكاء عند الطفل؟ هل ينمو بصورة كمية أم بصورة كيفية؟ هل تتغير نسب ذكاء الفرد عبر مراحل العمر المختلفة أم تأخذ هذه النسبة أشكالاً ثابتة .. .؟
1- لمحة تاريخية:
من الناحية التاريخية ارتبطت نشأة الذكاء في علم النفس بإزدهار حركة القياس العقلي التي بدأها )جالتون( في أواخر القرن التاسع عشر. اهتم )جالتون( بقياس الذكاء الموروث عند الأفراد حيث تأثرت بحوثه بنظرية )داروين( في النشوء و الارتقاء؛ كما تأثرت بقوانين )ماندل( في الوراثة التي ظهرت في ذلك الوقت.
العكس اهتمام جالتون بدراسة الإستعدادات الوراثية و الأولية لمفهوم الذكاء في تقديمه مجموعة من المقاييس و الاختبارات العقلية التي تعتمد على مقياس زمن الرجع و هو المفهوم الذي رأى جالتون أنه يكشف عن الجوانب البيولوجية و الفسيولوجية لمفهوم الذكاء.
• ومع مطلع القرن العشرين بدأ ميدان علم النفس يزخر بالعديد من مقاييس الذكاء التي اهتمت – على العكس من اختبارات جالتون – بقياس ما يسمى بالذكاء المكتسب و الذي يعكس عادة ما يكتسبه الفرد من خبرات و معارف و معلومات. و من اشهر المقاييس التي ذاع صيتها في تلك الفترة )ستانفورد – بينيه( و مقياس )وكسلر لذكاء الراشدين(.
إن المتتبع لنشأة مقاييس الذكاء في علم النفس يستطيع أن يعرف النجاح الذي حققته حركة القياس العقلي في علم النفس و ذلك بتقديمها و لأول مرة مجموعة من المقاييس و الاختبارات الموضوعية المقننة التي تتسم بالثبات و الصدق التي أمكن الاعتماد عليها في قياس القدرات العقلية المختلفة عند الأفراد و على رأسها مقياس الذكاء. و هناك العديد من الفوائد التي نتجت عن استخدام الباحثين لاختبارات الذكاء منها مثلاً: استخدام اختبارات مفهوم الذكاء لمفهوم نسبة الذكاء و هو مفهوم لم يكن موجوداً من قبل، بحيث أمكن الاعتماد عليها في تصنيف الافراد الى فئات حسب نسب ذكائهم، و من ثم التنبؤ بمدى كفاءتهم في الأعمال و المهام التي يناط إليهم بها، كذلك أثبتت اختبارات الذكاء نجاحاً عالياً في قدرتها على التنبؤ بالتحصيل الدراسي، بحيث أمكن الاعتماد عليها في إلحاق الأطفال بنوع التعليم الدي يتناسب مع قدراتهم. و لم يقتصر استخدام اختبارات الذكاء في مجال التعليم الدراسي فحسب بل إمتد ليشمل مجالات أخرى مثل مجالات التقييم الإكلينيكي و الاختبار المهني، حيث ساعد استخدام مقاييس الذكاء في تقييم العديد من البرامج العلاجية و برامج التدريب المهني وذلك من خلال مقارنة أداء الأفراد على هذه الاختبارات قبل و بعد العلاج أو التدريب.
• على الرغم من النجاح و الشهرة التي حققتها اختبارات الذكاء في العديد من الميادين غير أن حركة القياس العقلي و ما صاحبها من ظهور اختبارات قياس الذكاء ساهمت إلى حد كبير في إهمال الباحثين لدراسة طبيعة هذا المفهوم من الناحية النظرية و حتى الآونة الأخيرة قام عدد من الباحثين بإعادة النظر فيما تقيسه اختبارات الذكاء الحالية حيث تتسم بكثير من جوانب القصور و التي يمكن تلخيصها فيما يلي:
1- افتقار معظم اختبارات الذكاء الى إطار نظري تقف عليه. يظهر ذلك في أن نشأة اختبارات الذكاء في علم النفس جاءت تلبية لحاجة عملية خاصة بمتطلبات المجتمع: ان ظهور اختبار )ستانفورد – بينيه( جاء استجابة لطلب الحكومة الفرنسية توفير أداة موضوعية للكشف عن الأطفال المتأخرين عقلياً. كما قدم )وكسلر لذكاء الراشدين( أثناء عمله في مستشفى )بلفيو( حيث شعر بضرورة الحاجة الى أداة موضوعية لتقييم المرضى من الناحية الإكلينيكية. كذلك أثارت ظروف الحرب العالمية الاولى و الثانية كثيراً من المشكلات الخاصة باختبار و تصنيف آلاف المجندين في الجيش مما ساعد على ظهور اختبارات الذكاء الجماعي و التي كان لها أثر فعال في مواجهة هذه المشكلات.  
2- ترتب على نجاح و انتشار اختبارات الذكاء إهمال الباحثين تعريف هذا المفهوم من خلال إطار نظري معين. بل ذهب البعض الى القول بأن تعريف الذكاء هو ما تقيسه اختبارات الذكاء، و ذلك ليؤكدوا الوضع الراهن لتعريف هذا المفهوم و مدى الحاجة في المستقبل لنظريات جديدة تكشف عن  الجوانب المختلفة لمعنى الذكاء.
3- أن معظم اختبارات الذكاء التي ظهرت في تلك الفترة كانت تتدرج تحت المنحنى القياسي في علم النفس. في هذا المنحنى يكون اهتمام الباحثين موجه إلى تقويم و تعديل و اكتشاف طرق سيكومترية جديدة لقياس الذكاء. و يظهر ذلك إكتشاف طرق جديدة لحساب نسبة الذكاء و اكتشاف طرق جديدة لحساب معاملات الارتباط و طرق التحليل العاملي .. في مقابل ذلك لم يكن هناك اهتمام بتعميق مفهوم الذكاء من الناحية النظرية.
4- أن تحليل أسئلة و بنود اختبارات الذكاء الحالية على اختلاف أنواعها يكشف عن وجود تشابه كبير في مضمون هذه الاسئلة. فعلى الرغم من حدوث تقدم كبير في نظريات القياس العقلي و ظهور نماذج نظرية جديدة مثل نظرية السمات الكامنة غير ان التقدم في نظريات القياس العقلي لم يصاحبه تقدم يذكر في مضمون المقاييس و الاختبارات النفسية و ذلك لافتقارها لنظرية سيكولوجية خاصة في تعريف الذكاء.
5- اعتماد معظم اختبارات الذكاء على التحصيل الدراسي باعتباره المحك الرئيسي الذي تعتمد عليه هذه الاختبارات في التحقق من الصدق الخارجي لها. من ثم اتجهت اسئلة اختبارات الذكاء لقياس المهارات الأساسية المطلوبة للنجاح في المدرسة واستبعدت أي مهارات أخرى يتضمنها تعريف الذكاء بمعناه العام مثل المهارات المطلوبة للنجاح في الحياة العملية و التكيف مع المجتمع الذي يعيش فيه.  
6- عدم ملائمة اختبارات الذكاء الحالية لتطبيقها على أفراد ينتمون إلى أطر حضارية مختلفة. فقد كشفت العديد من البحوث عبر الحضارية تحيز اختبارات الذكاء المصممة داخل الحضارة الغربية ضد الأفراد الذين ينتمون الى ثقافات مختلفة.
7- على الرغم من محاولات بعض الباحثين معالجة مشكلة تحيز الاختبارات حضارياً بتقديم اختبارات متحررة من أثر الثقافة أو الحضارة التي نشأت فيها مثل مقياس المصفوفات المتدرجة أو مقياس )كاتل( غير المتحيز حضارياً، غير أن اعتماد هذه الاختبارات على الصور و الأشكال فحسب لم يحررها من مفهوم التحيز نحو قياس جانب واحد من جوانب الذكاء وهو الذكاء العلمي و من ثم أغفلت هذه المقاييس جزءاً رئيسياً من تعريف الذكاء و هو القدرة على التواصل اللفظي مع الآخرين.
8- أدى نجاح و انتشار اختبارات الذكاء إلى الاعتماد عليها في كثير من الميادين العملية مثل التعليم، الصناعة، القضاء، مما يترتب عليه سوء استخدام نتائج هذه الاختبارات في اتخاذ بعض القرارات المصيرية بالنسبة لبعض الأفراد مثل الحكم خطأ على بعض الأطفال بأنهم متأخرين عقلياً و تحويلهم إلى مدارس تربية فكرية أو استبعاد بعض المتقدمين من ذوي الاستعدادات و الكفاءات المناسبة لمهنة معينة وذلك نظراً لعدم حصولهم على الدرجات المطلوبة على الاختبارات و التي تسمح بقبولهم الالتحاق بهذا العمل.
كانت لهذه الإنتقادات أثر بالغ في تحويل اهتمام بعض الباحثين في علم النفس نحو صياغة نظريا ت جديدة تهدف إلى دراسة مفهوم الذكاء و تحديد المكونات الرئيسية لهذا المفهوم داخل إطار نظري متكامل. و قد يرى البعض أن ميدان الذكاء لم يخلو من وجود العديد من نظريات الذكاء التي ظهرت طوال النصف الأول من القرن العشرين مثل نظريات العاملين عند )سبيرمان( (Spearman, 1923) ونظرية العوامل المتعددة عند )ثرستون( (Thurston) و نظرية العوامل الطائفية عند )فيرنون( (Vernon, 1971) غير أن هذه النظريات جميعاً لم تساعد على تعميق مفهوم الذكاء و يرجع ذلك لإفتقاد معظم هذه النظريات إلى ما يسمى بصدق المفهوم حيث اعتمدت هذه النظريات جميعاً على منهج التحليل العاملي الذي ابتكره )سبيرمان( في مطلع القرن العشرين و الذي يتلخص ببساطة في أنه يعنى بوصف و تلخيص معاملات الارتباط بين درجات الأفراد على الاختبارات التي يفترض أنها تقيس الذكاء. ثم يأتي تعريف الذكاء بعد الانتهاء من التحليلات الاحصائية المناسبة و بعد تدوير المحاور الناتجة من التحليلات العاملية ثم إعطاء هذه المحاور التفسير السيكولوجي المناسب. كذلك اهتمت معظم هذه النظريات بدراسة البناء أو الشكل الذي ينتظم فيه بناء العقل و ذلك من خلال الكشف عن العوامل التي يمثلها مفهوم الذكاء و كيفية انتظام هذه العوامل داخل أشكال مختلفة قد تكون على هيئة هرم (Eysenck, 1979) أو على هيئة مكعب (Guilford, 1967) من ثم انصرف اهتمام هذه النظريات نحو دراسة جانب واحد من الذكاء و هو البناء Structure الذي ينتظم فيه الذكاء و ذلك على حساب جوانب أخرى يتضمنها هذا المفهوم مثل مفهوم العمليات و الاستراتيجيات.. الخ.
• و مع بداية السبعينات من هذا القرن بدأ يتبلور فرع جديد من فروع علم النفس يعرف بعلم النفس المعرفي الذي يهتم بدراسة العمليات العقلية و على رأسها الذكاء. غير أن المنحنى الذي ينتهجه الباحثون المعرفيون في دراسة الذكاء يختلف عن المنهج الذي يتبناه علماء القياس من قبل. يتلخص المنحنى المعرفي في الاهتمام بوصف العمليات العقلية الداخلية التي تحدث داخل الذهن و ذلك قبل صدور الاستجابة و قد كان لظهور نظرية معالجة المعلومات التي قدمها) كلاود( و )شالون( في منتصف القرن العشرين أثر بالغ في امداد الباحثين بالعديد من التقنيات التي يمكن بها قياس مثل هذه العمليات.  كذلك ساعدت نظرية معالجة الملعومات الباحثون في علم النفس المعرفي على تقديم العديد من النماذج النظرية التي يحاولون بها تفسير الذكاء. من هذه النماذج مثلاً نموذج اختبارات الحاسب الآلي دترمان (Detterman, 1982) و نمزذج المكونات المعرفية عند كارول (Carroll, 1981) و نموذج العمليات التنفيذية و العمليات غير التنفيذية عند براون (Brown, 1978). تشترك هذه النماذج النظرية جميعاً في أنها أشبه ما تكون بالنماذج الرياضية التي تهدف الى الوصول لمجموعة من العمليات الرياضية و التي تعتبر مؤشراً للعمليات العقلية الأولية التي يستخدمها الفرد عند أداء عمل عقلي معين. تأثرت هذه النماذج بنوع جديد من البحوث يعرف باسم بحوث الذكاء الصناعي و التي تهدف الى دراسة ذكاء الآلة. احد الاسئلة الهامة التي تثيرها هذه البحوث هو كيف يعمل العقل البشري؟ فمثلاً اذا كنا بصدد تصميم آلة مثل الحاسب الآلي و التي تقوم بنفس الاعمال الذهنية التي يقوم بها عقل الانسان فما هي العمليات المشتركة بين عقل الانسان و عقل الحاسب الآلي. بالطبع يختلف هذا المنحنى في دراسة الذكاء من خلال تفسير الفروق بين الافراد في ادائهم للاختبارات العقلية. و على الرغم من وصول هذه النماذج الرياضية لمجموعة من العمليات المعرفية الأولية التي يتضمنها الذكاء مثل كمون الاستجابة، احتمال صدور الاستجابة، تحويل المعلومات.. الخ. غير أن هذه النماذج لم ترق بعد الى مستوى النظرية و ذلك لانغماسها و استغراقها في تحليل الذكاء الى وحدات بسيطة مع محاولة الوصول إلى أفضل الطرق الرياضية لقياس و حساب هذه الوحدات. و من ثم أغفلت هذه النماذج الرياضية جوانب هامة يشتمل عليها مفهوم الذكاء الانساني مثل علاقة الذكاء بالوظائف البيولوجية و الفسيولوجية للمخ أو علاقة الذكاء بالسياق الاجتماعي و الثقافي الذي يوجد فيه الفرد.
أدرك الباحثون في علم النفس هذه الحقيقة و اتجهت محاولتهم في دراسة الذكاء من مختلف جوانبه. من أمثلة هذه النظرية الثلاثية في الذكاء – التي قدمها سترنبرغ (Sternberg, 1982) و نظرية )لوريا – داس( في تقييم القدرات المعرفية Luria – Das و التي بلورها )داس( (Das, 1992)   اسفرت كل من نظرية )سترنبرغ( ونظرية )لوريا – داس( عن مجموعة من الاختبارات الحديثة لقياس الذكاء.
 
2- النظرية الثلاثية في الذكاء )سترنبرغ( Sternberg :
يعرف سترنبرغ الذكاء من خلال ثلاثة محاور رئيسية هي الذكاء و علاقته بالمكونات العقلية للفرد و علاقته بالخبرات الخاصة بالفرد و علاقته بالسياق الاجتماعي و الثقافي الذي يعيش فيه الفرد. و فيما يلي وصف لكل محور من هذه المحاور.
1- الذكاء و علاقته بالمكونات العقلية للفرد:
يحاول سترنبرغ في درسته لهذا الجانب من الذكاء أن يحدد مجموعة من العمليات العقلية الأولية التي تكمن وراء مفهوم الذكاء.  هذه العمليات هي:
1- عمليات ما وراء الأداء أو ما وراء المكونات.
2- عمليات الأداء الفعلي.
5- عمليات اكتساب المعرفة.
 
1- تقف عمليات ما وراء الأداء في المستوى الاعلى من مستويات الذكاء عند سترنبرغ حيث تتضمن عمليات عقلية عليا مثل إدراك الفرد لطبيعة المشكلة. إختيار الاستراتيجية المناسبة لحل المشكلة، مراقبة الذات أثناء الأداء، كيفية توزيع الوقت المناسب حسب نوع العمل الذي يقوم به الفرد. وفي ذلك يرى سترنبرغ أن هنالك اعتقاداً سائداً بأن الاشخاص الأكثر ذكاءً غالباً ما يكونون أكثر سرعة في أداء الأعمال التي يقومون بها و هذا اعتقاد خاطيء. ذلك أن السرعة المطلقة في أداء عمل ما ليست مقياساً جيداً للذكاء و انما كيفية توزيع الوقت المتاح تبعاً لصعوبة العمل نفسه هو مقياس أكثر دقة وصفاً لقياس الذكاء.
2- النوع الثاني من العمليات العقلية التي يتضمنها مفهوم الذكاء هي عمليات الأداء و هي تقع في المستوى التالي لمستوى ما وراء الأداء. تختلف عمليات الأداء عن عمليات ما وراء الأداء في انها كثيرة و متنوعة و تختلف باختلاف القدرة المقاسة. فمثلاً القدرة على الاستدلال القياسي Inductive و التي تقاس عادة باستخدام اختبار المصفوفات المتدرجة. يتضمن الأداء على هذا الاختبار بعض العمليات الخاصة مثل التسجيل، الاستدلال، المقارنة، التطبيق.. الخ. هذه العمليات تختلف عن عمليات اخرى تتضمنها قياسات عقلية أخرى مثل قياسات زمن الرجع الاختياري.
5- النوع الثالث من العمليات العقلية التي يقترحها سترنبرغ عن الذكاء هي عمليات اكتساب المعرفة. و يختلف سترنبرغ عن بعض النظريات المعرفية الحديثة الخاصة بتحوير أهمية المعلومات المكتسبة لدى الفرد و دورها في تحديد الذكاء. فبينما يرى أصحاب هذه النظريات، أن احد محددات الذكاء هو كم و نوع المعلومات السابقة التي اكتسبها الفرد من قبل، فإن سترنبرغ يؤكد جانباً آخر هو كيف يكتسب الفرد معارفه و معلوماته و كيف يوظفها عند تعلم مواقف جديدة.
بإختصار يمكن القول بأن المكونات العقلية الأولية هي جزء هام في تعريف الذكاء. كذلك فإن المكونات على اختلاف مستوياتها تعمل بطريقة متكاملة حيث تستثير مكونات ما بعد الأداء مكونات الاداء الفعلي و مكونات المعرفة السابقة لكي تعمل معاً على حل مشكلة أو الموقف الذي يواجهه الفرد.
مع ذلك فإن هذه المكونات العقلية لا تكفي وحدها لتفسير و تعريف الذكاء باعتباره مفهوماً عاما ً و متكاملاً. من ثم يرى سترنبرغ أن مفهوم الذكاء يمتد ليشمل الخبرات الخاصة التي تتكون لدى الفرد من خلال تفاعله مع الاشخاص و الاشياء المحيطة به. من هنا نأتي الى المحور الثاني في نظرية سترنبرغ و هو الذكاء و علاقته بخبرات الفرد.
2- الذكاء و الخبر الشخصية:
يمثل هذا المحور دور خبرات الفرد و علاقتها بمستوى ذكاءه. يرى سترنبرغ ان خبرات الفرد يمكن تصورها على هيئة امتداد يقع على احد طرفيه المواقف والاحداث و الخبرات التي ألفها الشخص و اعتاد عليها و يقع على الطرف الآخر المواقف والخبرات والاحداث الجديدة في حياة الفرد. من ثم الإعتماد على مفهوم الجدة المطلقة في تعريف الذكاء يكون مغالياً فيه. ذلك أننا لا نستطيع أن نقدم مسألة في الهندسة التحليلية لطفل يبلغ من العمر 6 سنوات لاختبار ذكاءه بحجة أن هذا النوع من المسائل لم يألفها الطفل من قبل، و على العكس من ذلك يرى سترنبرغ أن مفهوم الجدة يجب ان يكون مفهوماً نسبياً تبعاً لخبرات الفرد السابقة ذلك أن الفرد حينما يتفاعل مع الاشياء و الوقائع و الاحداث من حوله فإنه يترتب على ذلك أنه يألف بعضاً من هذه المواقف بحيث لا يستطيع ان يؤديها و يتفاعل معها بصورة آلية. إن هذا الاداء الآلي Automatisation من جانب الفرد لبعض الاعمال المألوفة يساعده في ان يحتفظ بجزء من طاقته و انتباهه للخبرات الجديدة نسبياً عليه. من ثم يرى سترنبرغ أنه كلما استطاع الفرد ان يؤدي بعض الاعمال بصورة آلية كلما زادت قدرته على التكيف و التفاعل مع خبراته الجديدة و هي قدرة يتميز بها الاذكياء عن غير الاذكياء.
بالطبع لا يقف هذا المحور منعزلاً عن المحور الأول في تعريف الذكاء بل على العكس يرى سترنبرغ ان هناك تفاعلاً متبادلاً بين كلا المحورين، و يظهر ذلك في كيفية انتقال الفرد بصورة آلية من مستويات عمليات ما بعد الاداء و عمليات اكتساب المعرفة حيث يستخدم الفرد كل المكونات العقلية في كثير من المواقف و الاعمال التي تتفاوت من حيث ألفته أو عدم ألفته لها .
3-  الذكاء وعلاقته بالسياق الاجتماعي والثقافي للفرد :
يرى سترنبرغ أن تعريف الذكاء لا ينبغي أن يتوقف عند فهم وتحديد العمليات العقلية التي يستخدمها الفرد في تفاعله مع الأحداث والمواقف والخبرات المختلفة بلا لا بد وأن يتعدى ذلك إلى فهم السياق الاجتماعي الذي ينشأ فيه الفرد والذي يختلف تبعاً لاختلاف النمط الثقافي والحضاري الذي ينتمي له .
بناء على ذلك فإن ذكاء الفرد غالباً ما يكون موجهاً نحو تحقيق ثلاثة أهداف رئيسية هي التكيف مع البيئة - Adaptation تشكيل البيئة واختيار البيئة المناسبة .
1- فالشخص الذكي غالباً ما يوجه إمكاناته وطاقاته وخبراته في سبيل تحقيق التوافق مع البيئة التي يعيش فيها . فعلى الرغم من تشابه العمليات والمكونات العقلية التي يستخدمها الأفراد في تفاعلهم مع المواقف المختلفة غير أن السياق الاجتماعي الذي يعمل من خلاله الفرد لا بد أن يختلف باختلاف الإطار الثقافي والحضاري الذي ينتمي إليه . وتعني هذه الحقيقة أن جوهر ومضمون عمليات التفكير تكون عامة عند جميع الأفراد في مختلف الثقافات ، غير أن الشكل أو المظهر الذي تتبدى فيه هذه العمليات يختلف من ثقافة لأخرى .
يرى سترنبرغ أن هذه الحقيقة يجب أن تؤخذ في الاعتبار عند تصميم أي قياس للذكاء . ويستدل على ذلك بأن توزيع الوقت حسب صعوبة ونوع العمل الذي يقوم به الفرد هي إحدى مكونات عمليات ما وراء الأداء والتي تختلف أهميتها من ثقافة لأخرى ( ففي الثقافة الغربية مثلاً يعتب رهذا المكون أحد المهاات الرئيسية التي تنمي لدى الفرد منذ الصغر حيث يتعلم كيفية توزيع وقته حسب جدول زمني معين وتعتبر هذه المهارة أحد المحددات الأساسية التي تساعد الفرد في هذه المجتمعات على التوافق والتكيف مع البيئة ).
وعلى العكس في بعض المجتمعات الأخرى ، فإن عامل الزمن أو الوقت لا يمثل أهمية كبرى عند كثير من الأفراد وذلك كما ينعكس في كثير من الأنماط السلوكية السائدة في هذه المجتمعات مثل عدم احترام المواعيد ، عدم استخدام مفكرة لتنظيم الوقت ، أداء العمل باسترخاء ... إلخ .
2- الهدف الثاني الذي يسعى إليه الفرد - إذا فشل في تحقيق التوافق مع بيئته - هي محاولة تشكيل البيئة التي يعيش فيها بما يتفق مع ميوله واستعداداته واتجاهاته . يرى سترنبرغ أن تغيير الفرد للواقع الذي يعيش فيه بما يتفق واحتباجاته ومطالبه يمثل ركناً هاماً من أركان الذكاء حيث يكمن وراء تحقيق هذا الهدف العديد من الإنجازات التي حققها العديد من العلماء والفنانون الذين رفضوا واقعهم وحاولوا بما لديهم من مهارات وإمكانات أن يعيروا هذا الواقع بتقديم العديد من الإنجازات العلمية والتكنولوجية والفنية .
3- البديل الثاثل الذي يتجه إليه الإنسان - الأكثر ذكاء - إذا فشل في تحقيق التوافق مع بيئته أو فشل في إعادة تشكيل هذه البيئة هو اختيار بيئة جديدة تتفق مع اتجاهاته ومطالبه فمثلاً إذا فشل أحد الزوجين في أن يغير من طباع الآخر بما يتفق مع ميوله واتجاهاته فغالباً ما يلجأ إلى الزواج مرة أخرى . كذلك الحال حينما يحاول أحد الأفراد الالتحاق بعمل جديد إذا فشل في التوافق مع عمله السابق . ويتوقف رفض الفرد لبيئته والانتقال إلى بيئة جديدة على كثير من المتغيرات الشخصية مثل اتجاهات الفرد ، قيمه ، عاداته ، توقعاته ، كما يعتمد جزء منها على قدراته المعرفية .
3- اختبار ذو القدرات الثلاث :
لم يكتف سترنبرغ بتقديم نظريته ذات المحاور الثلاثة في تعريف للذكاء بل شرع في تصميم اختبار جديد يعرف باسم ( اختبار سترنبرغ ذو القدرات الثلاث ) يتكون هذا المقياس من 12 اختباراً فرعياً . تهدف هذه الاختبارات إلى قياس جوانب الذكاء المختلفة وذلك كما حددتها نظرية سترنبرغ مثل قياس المكونات العقلية الأولية ، القدرة على التوافق مع المواقف الجديدة ، القدرة على الأداء الآلي ، مهارات الحياة العملية .. إلخ ، وتتنوع هذه الاختبارات بين اختبارات لفظية وأخرى غير لفظية كما يغطي هذا الاختبار الفترة العمرية المحددة من مرحلة الحضانة وحتى فترة الرشد .
من أهم الخصائص التي تميز هذا المقياس الجديد للذكاء هو عدم تشبعه بالمعلومات التي يكسبها الطفل من المدرسة وذلك بقدر اهتمامه بقياس المهارات والعمليات التي يتطلبها النجاح في الحياة العملية والأكاديمية معاً . وفيما يلي نقدم الاختبارين التاليين من هذا المقياس الجديد لتوضيح هذه الفكرة .
1- اختبار المكونات العقلية اللفظية :
يهدف هذا الاختبار إلى قياس القدرة على الفهم اللفظي . فبينما تتجه مقايس الذكاء التقليدية إلى استخدام اختبار المفردات لقياس هذه المهارة ( الفهم اللفظي ) يرى سترنبرغ أن كفاءة الفرد على اختيار المفردات يعكس إلى حد كبير محصوله اللغوي الذي تعلمه أثناء الدراسة . وعلى العكس من ذلك يقدم سترنبرغ طريقة جديدة في قياس الفهم اللفظي تعتمد على قدرة الفرد على استنتاج معنى كلمة جديدة لم يسمعها من قبل من خلال السياق الذي ترد فيه هذه الكلمة . إن قدرة الفرد على اكتساب معلومات جديدة من خلال السياق الذي توجد فيه تمثل جانباً هاماً في تعريف سترنبرغ للذكاء .
وفيما يلي أحد الأسئلة التي تضمنها اختبار المكونات العقلية اللفظية عند سترنبرغ :
إن فترة الكساد لم تأت فجأة مع انهيار سوق البورصة المالية عام 1929 . فعلى الرغم من أن الشيف التي سبقت هذه الفترة كانت تبدو عليها مظاهر الاكتفاء النسبي ، مع هذا فقد شهدت فترة العشرينات العديد من العاطلين الذين لا عمل لهم كما أعلنت الكثير من الشركات الصغيرة إفلاسها :
في الفترة السابقة تعني كلمة الشيف :
1- الحالة الاقتصادية
2- السنوات
3- الفترة التاريخية
4- نمط الحياة
في السؤال السابق يطلب من المفحوص قراءة الفقرة السابقة ثم استنتاج معنى كلمة ( الشيف ) من خلال السياق الذي وردت فيه وذلك باختيار إجابة واحدة ضمن أربع إجابات مقدمة له ، ويناسب هذا الاختبار الأفراد من عمر 16-18 سنة .
2- اختبار التكيف مع المواقف الجديدة :
في هذا الاختبار يطلب من المفحوص أن يفترض حدوث موقف ما أو حدث ما غريب لم يألفه من قبل ثم يطلب منه أن يستنتج أفضل النتائج المترتبة على وقوع هذا الحدث كما يبدو في المثال الآتي :
لو فرضنا ( جدلاً ) أن الكلاب يمكن أن تبيض فما هي أكثر النتائج التي يحتمل وقوعها :
أ - أن الكلاب يمكن أن تطير
ب - أن صغار الكلاب يكسو جلدها الريش
ج - أن تخرج الكلاب الصغيرة من البيض
د - أن ينبح الدجاج
يناسب هذا الاختبار الأطفال الذين تقع أعمارهم بين 12-13سنة .
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
الفصل الحادي عشر
 
التخلف العقلي
من المبادئ المسلّم بها في علم النفس وجود الفروق الفردية بين الناس في الذكاء والقدرات والمواهب والميول .. وأن الأفراد يختلفون في نموهم العقلي - نتيجة عوامل عديدة - وما يرتبط به من مظاهر سلوكية . وتظهر هذه الاختلافات في معدل النمو العقلي ومستواه .
1- تعريف التخلف العقلي
إن ( معدل النمو العقلي هو مدى النمو الذي يحدث في وحدة زمنية معينة ) ؛ أما ( مستوى النمو فهو مستوى الأداء الذي وصل إليه الفرد في الأعمال التي تتطلب عملاً عقلياً ) ، وقد يستدل عليه من محكات ووسائل معينة .
فكل فرد ينمو بمعدل معين .. ويصل إلى مستوى عقلي خاص به .. ؛ وعلى الرغم من الفروق الموجودة بين الأفراد ، فإن هذه الفروق لا تبلغ في حجمها قدراً كبيراً بين أغلبية الناس ؛ بحيث يمكن أن تعتبر هذه الأغلبية كما لو كانت تمثل مجموعة متجانسة نسبياً من حيث مستوى النمو العقلي ومعدله العام .
• وهذه الأغلبية هي مجموعة ( العاديين ) . وهي تمثل الأفراد الموزعين حول المتوسط العام والذي لا يزيد إنحرافهم عن المتوسط بوحدة من وحدات الإنحراف المعياري .
• وهناك عدد قليل من الأفراد تبلغ الفروق بينهم وبين العاديين قدراً كبيراً نسبياً ؛ وتسمى هذه المجموعات بفئة ( غير العاديين ) .
• إن فئة ( غير العاديين ) هم الأفراد الذين يتجاوز إنحرافهم عن المتوسط العام بوحدتين من وحدات الإنحراف المعياري ، سواء كانت هذه الوحدات سلباً أو إيجاباً .
وتنقسم هذه الفئة إلى مجموعتين :
1- المجموعة التي تنحرف عن المتوسط العام ، من حيث النمو العقلي بوحدتين سالبتين من وحدات الإنحراف المعياري ويطلق على أفراد هذه الفئة : ( المتخلفون عقلياً ) .
2- المجموعة التي تنحرف عن المتوسط العام  من حيث النمو العقلي بوحدتين موجبتين من وحدات الإنحراف المعياري ، ويطلق على أفراد هذه الفئة : ( المتفوقون عقلياً ) .
من هو المتخلف عقلياً ؟ وما هي الوسائل التي تشخّص التخلف العقلي ؟
 
2- تحديد مفهوم التخلف العقلي :
1- يعرّف بعض العلماء التخلف العقلي في ضوء نسبة الذكاء التي يحصل عليها الفرد ، أي في حدود مستوى القدرات العقلية .
2- ويرى البعض الآخر أن التخلف العقلي هو عدم اكتمال النمو العقلي بدرجة تجعل الفرد عاجزاً عن تكيفه مع الآخرين .
3- وهناك فريق آخر من العلماء يرى التخلف العقلي في نقص المستوى الوظيفي العقلي للفرد .
ويمكن القول أن المتخلف عقلياً هو طفل ( غير عادي ) ، من حيث أنه ينحرف انحرافاً ملحوظاً عن بقية الأطفال العاديين . ويكمن إنحراف المتخلف عقلياً في معدل نموه العقلي ومستوى هذا النمو .
فالمتخلف عقلياً لا ينمو بنفس المعدل ولا يصل أيضاً إلى نفس المستوى العقلي الذي يصل إليه الطفل العادي .
ويتضح آثار هذا الانحراف في جميع مظاهر سلوك المتخلف عقلياً : فالسلوك الذي نتوقعه من طفل في مستوى عمر ( سبع سنوات ) يشبه السلوك الذي يميز طفلاً عادياً في عمر ( أربع سنوات ) .
والسبب في ذلك هو أن المتخلف عقلياً يعاني من توقف في النمو العقلي حدث له في سن مبكرة ، لأسباب عديدة ، منها ما هو وراثي ، وما هو بيئي - هناك عوامل مسؤولة عن التخلف العقلي : عوامل ما قبل الولادة ( منها ما هو وراثي عن طريق ( جينات ) معينة تحمل الصفات الوراثية .. ومنها الإصابة بأمراض معينة .. ) ؛ وعوامل أثناء الولادة ( الصعوبات التي يتعرض لها المولود أثناء الولادة ..) ؛ وعوامل ما بعد الولادة ( تعرض الطفل لأمراض وحوادث خطيرة .. ) .
ويعتب الطفل متخلفاً عقلياً إذا ابتعد معدل ذكاءه عن معدّل الذكاء لسائر الأطفال بمقدا وحدتين من وحدات الإنحراف المعياري سلباً ؛ وتمثل هذه النسبة درجات ذكاء ( 70 ) وما تحت ..
ويقسم التخلف العقلي إلى فئات :
1- المأفون Moron وتتراوح درجة الذكاء ما بين 50-70 .
2- الأبله Imbecile وتتراوح درجة الذكاء بين 25-50 .
3- المعتوه Idiot وتقل درجة الذكاء عن 25 .
 
3- مظاهر التخلف العقلي :
من أهم مظاره التخلف العقلي  ، أن المتخلف عقلياً يتصف بسمات :
1- ضعف القدة على التفكير المرجد ، واستخدام اللغة أو فهم معاني الكلمات مثل بقية الأطفال ..
2- ضعف القدرة على الإنتباه و التركيز .. إذ يصعب عليه التركيز أو الإنتباه لموضوع معين لفترة طويلة ، ويميل إلى الشرود ..
3- ضعف القدرة على التحصيل ، فلا يستطيع تحصيل الكثير من مواد الدراسة ، كالنشاط اللغوي والقراءة والكتابة ، واستخدام الرموز والعمليات الحسابية ..
4- تأخر النضج الاجتماعي ، فلا يستطيع أن يكوّن علاقات طبيعية مع الآخرين ، وهو يميل إلى الإنزواء وعدم اللعب .
5- تأخر النمو الجسمي ، ويتضح ذلك في الميل إلى قصر القامة ، والتأخر في النمو الحركي والمشي ..
وهناك بعض الخصائص التي تميز الطفل المتخلف عقلياً ، من الناحية الإنفعالية . مثل كثرة الحركة بلا سبب ، وعدم الاستقرارفي مكان معين ، والنظر حوله باستمرار .. وقد يندفع بغير سبب ويتجه إلى العدوان وتدمير الأشياء .
4- المحكّات الأساسية لتشخيص التخلف العقلي :
يوجد عدة طرق لتحديد معنى التخلف العقلي واختيار المحكّات أو الوسائل التي تستخدم في التعرف على المتخلفين عقلياً وتشخيص حالتهم .
1- العمر العقلي كمعيار لتحديد النضج العقلي :
فهناك بعض العلماء تعتمد فكرة ( معايير العمر ) لتحديد مستوى النضج العقلي لدى الطفل ( كمقياس ستانفورد - بينيه ) .
فهذا النضج العقلي يزداد مع العمر الزمني . وعلى هذا الأساس أدخل مفهوم العمر العقلي . وهكذا ، فإن العمر العقلي كمعيار يمثل مستويات التطور من ناحية النضج العقلي . وبناء على ذلك ، فإن درجة الطفل تساوي مستوى العمر الزمني الأقصى الذي يتوصل الطفل إلى النجاح على فقراته . فمثلاً إذا نجح طفل عمره الزمني 9 سنوات في الإجابة على الأسئلة المخصصة للعمر الزمني 12 سنة ، ففي هذه الحالة ، يكون العمر العقلي لهذا الطفل 12 بالرغم من أن عمره الزمني هو 9 . فهذا الطفل يعتب رمتقدماً ثلاث سنوات . وذلك لأن مستوى أدائه يساوي متوسط القدرة في سن 12 .
لكن إذا فشل هذا الطفل ، في الإجابة عن الأسئلة المتخصصة للعمر الزمني 6 سنوات ، ففي هذه الحالة ، يكون العمر العقيل لهاذ الطفل 6 سنوات بالرغم من أن عمره الزمني 9 سنوات . فهذا الطفل يعتبر متأخراً عقلياً ثلاث سنوات ، وذلك لأن مستوى أدائه يساوي متوسط القدرة في سن 6 . ولذلك ، في أن هذا الطفل البالغ من العمر 9 سنوات لا يستطيع أن يتساوى مع الطفل ذي العمر 9 سنوات ، بالنسبة لتعلمه ومواجهته نفس الوظائف المدرسية .
ولتحديد العمر العقلي كمعيار لتحديد النضج العقلي بشكل دقيق اقترح أن نسبة العمر العقلي إلى العمر الزمني تعطي مؤشراً أكثر ثباتاً ، وتدلنا على مدى تفوق ، أو تأخر الطفل بالنسبة للأفراد الذين هم من نفس العمر . فالمعيار الذي تمّ اقتراحه هو ( حاصل الذكاء ) الذي يتم التوصل إليه عن طريق المعادلة التالية :
العمر العقلي     ×   100
العمر الزمني
فالطفل الذي يتميز بالذكاء الإعتيادي يكون حاصل ذكائه 100 .
لكن اختبارات الذكاء وحدها لا تعتبر وسائل حاسمة في التعرف على حالات التخلف العقلي ؛ بل لا بد من إستخدام وسائل أخرى معها حتى يكون التشخيص النفسي ، في هذه الحالة ، دقيقاً . وبناء عليه ، اقترح العلماء محطات أخرى مساندة .
2- النضج الاجتماعي كمعيار لتحديد التخلف العقلي :
يرى بعض العلماء أن وظيفة العقل هي تحقيق التكيّف الاجتماعي للفرد .
وبناء على هذا المفهوم وضعوا اختبارات تقيس مدى ( النضج العقلي ) للفرد وعلى أساس هذه الاختبارات يصدرون حكمهم .
فالمتخلف العقلي ، هنا ، هو حالة عدم إكتمال النمو العقلي بدرجة تجعل الفرد عاجزاً عن مواءمة نفسه مع بيئة الأفراد العاديين بصورة تجعله دائماً بحاجة إلى رعاية وحماية خارجية .
وهناك حالات يرجع فيها نقص ( الصلاحية الاجتماعية ) للفرد إلى عوامل أخرى ، كما في حالات الإضطرابات الإنفعالية . إذ ينبغي أن يصحب هذا النقص في الصلاحية الإجتماعية نقص في المستوى العقلي حدث في سن مبكرة واستمر حتى البلوغ نتيجة لعوامل وراثية أو بيئية .
3- نقص المستوى الوظيفي العقلي :
إن المتخلف عقلياً هو ذلك الفرد الذي يتصف بمستوى وظيفي عقلي دون المستوى تنعكس آثاره أثناء نمو الفرد وتتمثل في عجزه أو قصوره عن النضج أو التعلم أو التكيّف الإجتماعي أو في جميع هذه النواحي معاً .
وبناء على هذا الأساس ، يمكن القول ( أن التخلف العقلي هو حالة توقف أو عدم اكتمال للنمو العقلي ..) يولد بها الطفل أو يحدث له في سن مبكرة نتيجة لعوامل الوراثة أو البيئة ، ويصعب الشفاء منها .
وتتضح آثار عدم اكتمال النمو العقلي في مستى أداء الطفل في المجالات التي ترتبط بالنضج أو التعلم أو المواءمة البيئية بحيث ينحرف مستوى هذا الأداء عن المتوسط في حدود وحدتين سالبيتين من وحدات الإنحراف المعياري .
ولهذا فالتشخيص عملية تهدف إلى معرفة قدرات الفرد ونواحي قوته وضعفه بقصد وضعه في المكان الملائم لإمكاناته حتى تقدم له الخدمات النفسية والتربوية الملائمة .
ومن الميادين التي يطبق فيها القياس النفسي ميدان الإرشاد النفسي .
4- مجالات الإرشاد النفسي :
ويقصد بالإرشاد النفسي Counseling مساعدة الأخصائي النفسي المريض أو صاحب المشكلة النفسية على فهم نفسه ، وأن يحلّ مشكلاته المتعلقة بتكيّفه مع البيئة والعالم المحيط به .
وهناك أنواع مختلفة من الإرشاد : الإرشاد التربوي ، والإرشاد المهني ، والإرشاد الإجتماعي .
وفي جميع أنواعه يقوم المرشد النفسي بعدة عمليات منها إعطاء النصائح والإرشادات والتوجيهات للشخص صاحب المشكلة ..
ومنها أيضاً التحليل النفسي ، وإعطاء المعلومات والبيانات ، وكذلك تطبيق الإختبارات النفسية وتتفسير درجاتها .
ودائماً ما يستهدف الإرشاد النفسي مساعدة الناس الأسوياء وتوجيههم .. ففي الإرشاد النفسي ينظم المرشد النفسي المعلومات والحقائق الخاصة بالشخص على نحو يساعده على فهمها بشكل جيد .
أما عن دور القياس النفسي في الإرشاد فيتمثل في جمع المعلومات والبيانات والحقائق المتعلقة بالفرد وعن تاريخ حياته وظروف نموه ، ومدى تكيفه ، ومدى تحصيله الدراسي أو نجاحه في مهنته .. هذه المعلومات التي يحصل عليها الأخصائي يفيد منها المفحوص نفسه عندما يعرف قدراته واستعداداته ، وميوله واتجاهاته وطموحاته .. بطريق موضوعية ، تساعده على فهم نفسه بشكل سليم .
 
 
* خلاصة
ومن هنا يمكن القول ، إن استخدام الإختبارات النفسية والتربوية في كثير من المجالات يفيدنا في تحليل قدرات الفرد ومواهبه واستعداداته وميوله ، والتعرف على جوانب شخصيته المختلفة .
ففي المجال التربوي تطبق الإختبارات لخدمة التوجيه التربوي حيث تقاس قدرات الفرد وميوله واستعداداته الدراسية المختلفة . وبناء على ذلك ، يمكن أن نوجهه إلى نوع التعليم التي يتناسب مع قدراته واستعداداته وذكائه العام ؛ وبذلك يمكن وضع التلميذ المناسب في المكان المناسب .
فالتشخيص لحالات التأخر المدرسي يتوقف على معرفةنتائج اختبارات الذكاء لكي تتبين ما إذا كان سبب هذا التخلف الدراسي هو الذكاء العام ، أم عوامل أخرى مثل الظروف الأسرية والبيئية أو الاجتماعية .
كما أنه على أساس من تطبيق الاختبارات النفسية والعقلية يمكن تشخيص الإضطراب أو المرض النفسي أو العقلي الذي يعاني منه المريض . ولا يقتصر القياس النفسي على تشخيص الحالة فقط بل يتضمن أيضاً معرفة قدرات المريض ، وذكائه العام بقصد معرفة مدى أثر هذه العوامل في إضطرابه ، ومدى توظيفها في إعادة تكيفه في الحياة .
ويستخدم في التشخيص النفسي وفي تفسير سلوك الرميض إختبارات الشخصية ، وخاصة الإختبارات الإسقاطية لمعرفة الجوانب الخفية من شخصيته .
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
الفصل الثاني عشر
 
نموذج - إختبار قياس القدرة المنطقية -
- قدرة التجريد -
 
1- الإرشادات
أولاً : الاختبار
يقيس هذا الرائز مقدرة الراشدين على التفكير المنطقي المنهجي والقدرة على الاستنتاج التي تختلف من فرد لآخر وقد تمت صياغته بالحروف والأرقام وهو مستقل عن المستوى الثقافي والاجتماعي للمفحوص .
وهذا الاختبار يتبع مجموعة اختبارات أقصى الأداء ، ويتم تطبيقه في خلال زمن محدد ( 35 دقيقة ) ويمكن أن يطبق على فرد واحد أو على مجموعة أفراد .
ثانياً : تعليمات الاختبار
بعد تهيئة الجو المادي للمفحوص نقدم له كرّاس الأسئلة ( الاختبار ) والورقة التي سيكتب عليها الأجوبة ونبدأ بالتعليمات التالية :
( هذا الاختبار يهدف إلى قياس مستواك المنطقي وهو يتضمن 25 سؤالاً وأمامك 35 دقيقة فقط للإجابة عليها ، فلا تضيّع الوقت في التفكير في كيفية الإجابة على الأسئلة التي تستعصي عليك ، وتجنب التخمين لأن هناك عدد من الدرجات سيحذف من مجموعك لإستبعاد أثر التخمين ) .
ثالثاً : معايير تصحيح الاختبار
تعطى درجة واحدة لكل جواب صحيح ، يتم التصحيح بواسطة قلم الرصاص أو الورقة المثقّبة ثم تحسب درجة المفحوص على الاختبار وفق المعادلة التالية :
س = ص - خ/ن - 1 ( س = ص - خ - 1 = )
                                        ن
حيث :
س : درجة المفحوص على الاختبار .
ص : مجموع الإجابات الصحيحة .
خ : مجموع الإجابات الخاطئة .
ن : عدد الأسئلة ( 21 سؤالاً : ن = 2 ).
ثم نضيف إلى س عدد الإجابات الصحيحة عن الأسئلة الأربعة الأولى ( التي لا تحتوي على خيارات فنحصل على الدرجة الكلية .
رابعاً : تحليل نتائج الاختبار
- تعطى التقديرات التالية للتفكير المنطقي للمفحوص :
• جيد جداً لمن نال 18 درجة فاكثر .
• جيد لمن نال 12 إلى 17 درجة .
• وسط لمن نال 6 إلى 11 درجة .
• سيء لمن نال صفر إلى 5 درجات .
ملاحظات :
يطلب من المفحوص كتابة الجواب الصحيح ( بالأرقام ) داخل الخانة المخصصة لكل سؤال وعدم كتابة ترتيب الجواب الأبجدي ( أ  أو  ب  أو  ج ..) أما بالنسبة ( للدومينو ) فيرسم  ( الدومينو ) الصحيح في خانة الأجوبة وليس مطلوباً من المفحوص أن يعطي تفسيراً للأجوبة .
• مثال تطبيقي :
- أجاب المفحوص عن الأسئلة الأربعة الأولى بشكل صحيح : نحسب 4 درجات .
- أجاب عن 10 أسئلة من أصل 21 بشكل صحيح نحسب ص = 10 درجات .
أخطأ في الإجابة عن 11 سؤالاً : نحسب خ = 11 .
• عدد الأسئلة 21 - ن = 21 بالإضافة للأسئلة الأربعة الأولى .
س = 10 - 11/21 - 1 = 10 - 11/20 = 10 - 0.55 = 9.55
( س = ص - خ - 1 = )
               ن
الدرجة الكلية = 4 + 9.55 = 13.55
التقدير المقابل للدرجة 13.55 هو : ( جيد )
2- أسئلة الاختبار
1- ما هو الحرف الذي يُكمل سلسلة الحروف التالية ؟
ت - ج - خ - ذ - ... ؟
2- ما هو الحرف الذي يكمل سلسلة الحروف التالية ؟
ص - ش - س - ز - ... ؟
3- ما هي مجموعة الأحرف التي تتبع منطقياً المجموعتين التاليتين ؟
ث - ت - ب - أ -
د - خ - ح - ج -
... - ... - ... - ... - ؟
4- ما هي مجموعة الأحرف التي تكمل هاتين المجموعتين ؟
ف - ق - ك -
ق - ك - ف -
... - ... - ... - ؟
5- ما هو الرقم الذي يكمل سلسلة الأرقام التالية ؟
5 - 8 - 11 - 14 - ... ؟
أ- 16
ب- 17
ج- 18
د- 19
ه- 20
6- ما هو الرقم الذي يكمل سلسلة الأرقام التالية ؟
76 - 67 - 58 - ... ؟
أ- 45
ب- 39
ج- 43
د- 47
ه- 49
7- ما هو الرقم الذي يكمل سلسلة الأرقام التالية ؟
21 - 16 - 18 - 13 - 15 - ... ؟
أ- 12
ب- 17
ج- 10
د- 9
ه- 11
8- ما هو الرقم الذي يكمل سلسلة الأرقام التالية ؟
3 - 3 - 6 - 18 - ... ؟
أ- 24
ب- 30
ج- 44
د- 60
ه- 72
9- ما هما الرقمان اللذان يكملان سلسلة الأرقام التالية ؟
3 - 1 - 6 - 3 - 12 - 5 - ... - ... - ؟
أ-  15 - 8
ب-  24 - 8
ج-  32 - 6
د-  24 - 7
ه-  18 - 7
10- ما هو الرقم الذي ينبغي وضعه بين الهلالين ؟
9 ( 22 ) 13
12 ( ..؟ ) 15
أ- 27
ب- 33
ج- 17
د- 42
ه- 24
11- ما هو الرقم الذي ينبغي وضعه بين الهلالين ؟
10 ( 22 ) 7
3 ( 13 ) 5
14 ( ..؟ ) 8
أ- 37
ب- 6
ج- 27
د- 22
ه- 33
12- ما هو الرقم الناقص ؟
2   10   5
4   4   1
3   ؟   6
أ- 14
ب- 12
ج- 9
د- 21
ه- 18
(أسئلة رقم 13 و 14 و 15 في صفحة 164 ، تحتوي على رسومات)

(سؤال رقم 16 في صفحة 164 غير واضح)
16- ما هو الرقم الذي يكمل سلسلة الأرقام التالية:
343 ، 512 ، 729 ، ....؟
أ- 989
ب- 845
ج- 922
د- 889
ه- 1000
 
17- ما هو الرقم الذي يكمل سلسلة الأرقام التالية:
1440 ، 240 ، 48 ، 12 ...؟
أ- 4
ب- 3
ج- 6
د- 8
ه- 5
 
 
 
 
 
 
 
(أسئلة 18 و 19 في صفحة 165، تحتوي على رسومات)

(أسئلة 20 و 21 و 22 في صفحة 166، تحتوي على رسومات)


23- ما هو الرقم الذي يكمل سلسلة الأرقام التالية:
49 - 81 - 121 - ... ؟
أ- 141
ب- 40
ج- 169
د- 202
ه- 196
(أسئلة 24 و 25 في صفحة 167، تحتوي على رسومات)

3- إرشادات عن الاستجابات
الأجوبة : إحسب نقطة لكل جواب صحيح
اقفز حرفاً في الأجوبة ودون التالي تراجع حرفاً في الأبجدية ودوّنه ترتيب الأحرف من الأخير إلى الأول كل حرف موجود في كل سطر وكل عامود توجد مجموعتان : الأولى 3 - 6 - 12 - 2
، الثانية 1 - 3 - 5 + 2 الرقم الوسط : هو مجموع الرقمين المحيطين به الرقم في الوسط هو مجموع الرقمين + 5 الرقم في الوسط : هو حاصل ضرب الرقمين المحيطين به حاصل رقمين في المربعين الأخيرين
10 + 9 = 19 ، 1 + 5 = 6 حاصل الرقمين المتلاحقين
2 + 8 = 10 ، 8 + 11 = ... ؟ فارق الرقمين × 3
( 20 - 15 ) × 3 = 15 ، ( 15 - 12 ) × 3 =  ... 7 × 7 × 7
8 × 8 × 8
9 × 9 × 9 الرقم الأول يقسم على 6 والنتيجة على 5 وبعد ذلك على 4 الرأس يساوي اليدين + الساقين :
18 = ( 4 + 2 ) + ( 5 + 7 )
25 = ( 3 + 6 ) + ؟ الرأس يساوي الساقين - اليدين :
7 = ( 7 + 5 ) - ( 3 + 2 )
10 = ( 9 + 6 ) - ؟ فوق : أول = مجموع الاثنين
تحت + 1 + 1 + 1 توجد مجموعتان :
فوق : 2 ، 3 ، 4 ، إعادة 2 ، 3 ، 4
تحت : 3 ، 3 ، ناقص 2 ، 2
ناقص : 1 ، 1  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ورقة الأجوبة
الاسم ...................................          الاسم : ................................
رقم السؤال                  الحل                 رقم السؤال                  الحل
1- ................. (   )                       14- ................ (   )
2- ................. (   )                       15- ................ (   )
3- ................. (   ) (   ) (   ) (   )     16- ................ (   )
4- ................. (   ) (   ) (   )         17- ................ (   )
5- ................. (   )                       18- ................ (   )
6- ................. (   )                       19- ................ (   )
7- ................. (   )                       20- ................ (   )
8- ................. (   )                       21- ................ (   )
9- ................. (   )                       22- ................ (   )
10- ................ (   )                     23- ................ (   )
11- ................ (   )                       24- ................ (   )
12- ................ (   )                       25- ................ (   )
13- ................ (   )
 
 
 
 
 
 
المصطلحات