Advertisement

فعالية برنامج إرشادي في خفض مستوى قلق الإمتحان

الموضوع
فعالية برنامج إرشادي في خفض مستوى قلق الإمتحان
لدى تلاميذ السنة الثانية ثانوي
مذكرة مقدمة لنيل شهادة الماجستير في علم النفس المدرسي
إعداد الطالبة : إش ا رف الأستاذ :
سليمة سايحي د/عبد الكريم
قريشي
/ السنة الجامعية : 2003
رقم الترتيب.............
الرقم التسلسلي...........
جامعة ورقلة
كلية الآداب والعلوم الإنسانية
قسم علم النفس وعلوم التربية
مذكرة
مقدمة ضمن متطلبات نيل شهادة الماجستير في علم النفس
فرع : علم النفس المدرسي
من إعداد الطالبة : سليمة سايحي
الموضوع
فاعلية برنامج إرشادي لخفض مستوى قلق الامتحان
لدى تلاميذ السنة الثانية ثانوي
2004/11/ نوقشت علنا بتاريخ : 23
أمام اللجنة المكونة من :
أ . د / مختار محي الدين أستاذ التعليم العالي جامعة ورقلة رئيسا
د / عبد الكريم قريشي أستاذ محاضر جامعة ورقلة مقر ا ر
أ . د / عبد الحميد عبدوني أستاذ التعليم العالي جامعة باتنة مناقشا
د / نادية يوب أستاذة محاضرة جامعة ورقلة مناقشا
د / نادية بوشلالق أستاذة محاضرة جامعة ورقلة مناقشا
2004/ السنة الجامعية 2003
شكر وتقدير
الإلإلإلإهداء
إلى منبع الحنان والرحمة والحياة ...
إلى مصدر الأشواق والخيرات والرحمات ...
إلى من علماني كيف أحب الحياة وأرشداني إلى طريق الخير والفلاح وربياني
أحسن تربية ملؤها التقوى والصلاح ...
والدي الكريمين ... أدام الله بقاءهما .
إلى من أرى نفسي حين أراهم ويطيب لي حينذاك لقياهم كلما أتذكرهم تسعد
بذكراهم روحي وتتملاهم ...
إخوتي وأخواتي ... أبقاهم الله ذخرا لي في هذه الحياة .
إلى من أرى في أفكارهم ومقاصدهم ... رؤيتي ورسالتي .
إخوتي وأخواتي صناع الحياة ... جعلهم الله رواد نهضة الأمة الإسلامية .
سليمة
شكر وتقدير
مع نهاية هذا البحث لايسعني إلا أن أشكر الله وأحمده ، إذ منحني القوة
والعزم وأمدني بعونه وتوفيقه لإتمامه . وأتوجه بخالص تشكراتي إلى الأستاذ
الفاضل الدكتور عبد الكريم قريشي الذي رعى هذا البحث بتوجيهاته
وإرشاداته .
وأتوجه بالشكر والعرفان إلى جميع أساتذتي بقسم علم النفس وعلوم التربية
بجامعة ورقلة وبجامعة باتنة وأخص بالذكر الأساتذة الذين قدموا المادة العلمية
لشريط فيديو "مهارات الإمتحان" ، وكذلك أتقدم بخالص الشكر إلى جميع زملائي
وزميلاتي بثانوية محمد العيد آل خليفة وأخص بالذكر مدير الثانوية ، وإلى كل
مستشارو التوجيه المدرسي الذين قدموا لي الدعم المعنوي وكانوا لي نعم الناصح
المعين .
كما أتوجه بالشكر الجزيل إلى جميع المسؤولين بمركز الملك فيصل للبحوث
والدراسات الإسلامية بالمملكة العربية السعودية على المساعدة التي قدموها لي
في مجال جمع المادة العلمية ، كما أتوجه أيضا بالشكر الجزيل إلى جميع المسؤولين
بالمدرسة الثانوية - المبارك الميلي – على مساعداتهم التي قدموها لي أثناء
إجراء الدراسة الميدانية ، وإلى كل شخص ساعدني من قريب أو بعيد على إخراج
هذا البحث إلى حيز الوجود ، وأرجوا لهم من الله الأجر والثواب .
سليمة
ملخص البحث :
إهتم هذا البحث بد ا رسة قلق الامتحان بوصفه متغي ا ر يشير إلى الاضط ا رب المصاحب لعملية
الامتحان ذاتها ويؤثرسلبا في التحصيل الد ا رسي . مما يعد مشكلة حقيقية تحتاج إلى تجريب بعض
الب ا رمج الإرشادية لعلاجها . وهوالهدف الذي سعى إليه هذا البحث ؛ بحيث يهدف إلى معرفة مدى
فاعلية برنامج إرشادي " مها ا رت الامتحان " في تخفيض مستوى قلق الامتحان لدى عينة من
تلميذات السنة الثانية ثانوي ، ومن ثم فاعليته في تحسين مستوى التحصيل الد ا رسي . وتكونت
عينة البحث من 28 تلميذة من تلميذات الصف الثاني الثانوي من بعض المدارس الثانوية بورقلة ،
18 ) سنة حصلن على درجات مرتفعة - أختيروا من بين 109 تلميذة ، ت ا روحت أعمارهن بين ( 16
على مقياس قلق الامتحان ، وقسموا إلى مجموعتين : تجريبية وضابطة .
وقد قام البحث على الفروض التالية :
- لاتوجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة الضابطة في القياسين القبلي
والبعدي على أبعاد مقياس قلق الامتحان .
- لاتوجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة الضابطة في القياسين البعدي
والتتبعي على أبعاد مقياس قلق الامتحان .
- لاتوجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات تحصيل أف ا رد المجموعة الضابطة قبل تطبيق
البرنامج وبعده .
- توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة التجريبية في القياسين القبلي
والبعدي على أبعاد مقياس قلق الامتحان لصالح القياس البعدي .
أ
- لاتوجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة التجريبية في القياسين البعدي
والتتبعي على أبعاد مقياس قلق الامتحان .
- توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات تحصيل أف ا رد المجموعة التجريبية قبل تطبيق
البرنامج وبعده لصالح بعد البرنامج .
- توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية
في القياس البعدي على أبعاد مقياس قلق الامتحان لصالح المجموعة التجريبية . - توجد
فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في
القياس التتبعي على أبعاد مقياس قلق الامتحان لصالح المجموعة التجريبية .
وتكونت أدوات البحث من مقياس قلق الامتحان والبرنامج الإرشادي ، وبعض الأدوات لضبط
المتغي ا رت غير التجريبية ، وتضم استمارة المستوى الاقتصادي الاجتماعي ، واختبار الذكاء (جون
ا رفن) .
وبعد تحليل النتائج إحصائيا توصل البحث الحالي إلى ما يلي :
- لاتوجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة الضابطة في القياسين القبلي
والبعدي على أبعاد مقياس قلق الامتحان .
- لاتوجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة الضابطة في القياسين البعدي
والتتبعي على أبعاد مقياس قلق الامتحان .
- لاتوجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات تحصيل أف ا رد المجموعة الضابطة قبل تطبيق
البرنامج وبعده .
- توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى ( 0.01 ) بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة التجريبية
في القياسين القبلي والبعدي على أبعاد مقياس قلق الامتحان ، والفروق لصالح القياس البعدي .
- لاتوجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة التجريبية في القياسين البعدي
والتتبعي على أبعاد مقياس قلق الامتحان .
- لاتوجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات تحصيل أف ا رد المجموعة التجريبية قبل تطبيق
البرنامج وبعده .
- توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى ( 0.01 ) بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة التجريبية
والمجموعة الضابطة في القياس البعدي على أبعاد مقياس قلق الامتحان ، والفروق لصالح
المجموعة التجريبية .
ب
- توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى ( 0.01 ) بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة التجريبية
والمجموعة الضابطة في القياس التتبعي على أبعاد مقياس قلق الامتحان ، والفروق لصالح
المجموعة التجريبية .
وقد تم تفسير نتائج البحث الحالي على ضوء الإطار النظري ونتائج الد ا رسات السابقة مقترنة
بمجموعة من المقترحات والتوصيات المرتبطة بموضوع البحث ؛ بحيث تشير النتائج إلى فاعلية
البرنامج الإرشادي في خفض مستوى قلق الامتحان لدى أف ا رد عينة البحث واستم ا رر تأثير البرنامج
الإرشادي لمدة خمسة أسابيع من المتابعة بعد انتهاء تطبيق البرنامج .
كما أشارت النتائج إلى عدم فاعلية البرنامج الإرشادي المستخدم في تحسين مستوى التحصيل
الد ا رسي لدى أف ا رد عينة البحث ، ولو أن هناك تحسنا بسيطا في درجاتهم .
وتخلص النتائج إلى أهمية البرنامج الإرشادي " مها ا رت الامتحان " في تخفيض مستوى قلق
الامتحان لدى التلميذات ، وعلى أهمية أساليبه ومحتوياته في اكتساب مها ا رت الامتحان وتنميتها .
ت
The Research Summary
This research cares for the study of the test anxiety as a variable that
points to the disturbance accompanying the test operation, it self and
affects negatively the learning process. This makes it a real problem that
needs to tests some counselling programs for its remediation. In fact this is
the objective that this research aims at knowing to what extent is the
effectiveness of the counselling program " test skills" in reducing the
degree of the test anxiety at a sample of the secondary school female pupils
There after, its effectiveness in improving their educational achievement.
This sample is formed of 28 female pupils second year secondary from
some secondary schools of Ouargla , Chosen among 109 female pupils,
aged between (16-18) years old , high grades on the scale distrurbance test
anxiety, and were divided into two groups : experimental and control .
The research is based on the following hypotheses :
- There are no statistically significant differences between the mean scores
of the subjects of the control group in the pre test and post test on the test
anxiety scales dimensions .
- There are no statistically significant differences between the mean scores
of the subjects of the control group in the post test and up test on the test
anxiety scales dimensions .
- There are no statistically significant differences between the mean
achievement scores of the subjects of the control group before
implementation of the program and after it .
- There are statistically significant differences between the mean scores of
the subjects of the experimental group in the pre test and post test on the
test anxiety scales dimensions , in favour of the post test .
- There are no statistically significant differences between the mean scores
of the subjects of the experimental group in the post test and up test on the
test anxiety scales dimensions .
ث
- There are statistically significant differences between the mean
achievement scores of the subjects of the experimental group before
implementation of the program and after it, in favour of the after program .
- There are statistically significant differences between the mean scores of
the subjects of the control group and experimental group in the post test on
the test anxiety scales dimensions, in favour of the experimental group .
- There are significant differences between the mean scores of the subjects
of the control group and experimental group in the up test on the test
anxiety scales dimensions, In favour of the experimental group .
The research tools are formed of the test anxiety and the counselling
program. Some tools to fix the variables are not experimental, and it
contains the level card of the economic social, and the intelligence test .
After the statistical analysis, The research reveals the following results
- There were no statistically significant differences between the mean
scores of the subjects of the control group in the pre test and post test on
the test anxiety scales dimensions.
- There were no statistically significant differences between the mean
scores of the subjects of the control group in the post test and up test on the
test anxiety scales dimensions .
- There were no statistically significant differences between the mean
achievement scores of the subjects of the control group before
implementation of the programme and after it .
- There were statistically significant differences at 0.01 level between the
mean scores of the subjects of the experimental group in the pre test and
post test on the test anxiety scales dimensions, The differences in favour of
the post test .
- There were no statistically significant differences between the mean
scores of the subjects of the experimental group in the post test and up test
on the test anxiety scales dimensions .
- There were no statistically significant differences between the mean
achievement scores of the subjects of the experimental group before
implementation of the programme and after it .
- There were statistically significant differences at 0.01 level between the
mean scores of the subjects of the control group and experimental group in
the post test on the test anxiety scales dimensions. The differences are in
favour of the experimental group .
- There were significant differences at 0.01 level between the mean scores
of the subjects of the control group and experimental group in the up test
ث
ج
on the test anxiety scales dimensions. The differences are in favour of the
experimental group .
The results of the research have been explained theoretically on the
height of the results of the last studies associated by many suggestions and
recommendations linked to the subject of the research .
So that the results point out to the effectiveness of the counselling
program to decrease the level of test anxiety at research sample mean. The
effectiveness of the counselling program has continued for five weeks after
finishing the application of the program. As the results point out to the non
effectiveness that the counselling program, used in improving the
educational achievement at the level at research sample mean .Even though
there was a light improvement there was simple improvement at the scores
The results came to the importance of the counselling program " test skills"
in the decreasing level of the test anxiety at the female pupils. In addition to
the importance of its ways and contants in the acquisition of the test skills
and its development .
ح
Résumé
La présente recherche a pour objet d'étudier l’angoisse des
examens, qui est considérée comme étant une variable indiquant la
perturbation de l'élève au cours des examens. La complication de ce
problème, ainsi que les effets qu'il produit sur l'élève, nécessite la
mise en oeuvre de certains programmes consultatifs en vue de
trouver les solutions appropriées. En outre, elle vise à tester
l'efficacité du programme consultatif appelé "Aptitudes d'examen "
afin de réduire l’angoisse auprès d'un groupe d'élèves des classes
secondaires et d'améliorer le niveau d'apprentissage scolaire. Cette
recherche a présente pour échantillon un groupe de 28 élèves en
02ème année secondaire dans différents lycées de Ouargla . Ces
éléments ont été sélectionnés de 109 élèves âgées de 16 à 18 ans, et
ayant démontré un haut degré après le test de l’angoisse des
examens. Lesdits élèves ont été réparties en deux groupes : Groupe
expérimentale et groupe contrôle.
La recherche est fondée sur les hypothèses suivantes :
- IL n’existe pas des écarts statistiques différentiels entre les
moyennes obtenues par les éléments du groupe contrôle dans les
deux tests : prés test et ré test des dimensions du test " L’angoisse de
l’examen " .
- IL n’existe pas des écarts statistiques différentiels entre les
moyennes obtenues par les éléments du groupe contrôle dans les
deux tests : Ré test et test consécutif des dimensions du test
" L’angoisse de l’examen " .
خ
- IL n’existe pas des écarts statistiques différentiels entre les
moyennes obtenues en degré d'apprentissage par les éléments du
groupe contrôle , avant et après l'application du programme .
- IL existe des écarts statistiques différentiels, entre les moyennes
obtenues par les éléments du groupe expérimentale dans les deux
tests : prés test et ré test des dimensions du test "L’angoisse de
l’examen " . cette différence est en faveur du ré test .
- IL n’existe pas des écarts statistiques différentiels, entre les
moyennes obtenues par les éléments du groupe expérimentale dans
les deux tests : ré test et test consécutif des dimensions du test
" L’angoisse de l’examen " .
- IL existe des écarts statistiques différentiels, entre les moyennes
obtenues en degré d'apprentissage, par les éléments du groupe
expérimentale , avant et après l'application du programme, cette
différence est en faveur après l'application du programme .
- IL existe des écarts statistiques différentiels, entre les moyennes
obtenues par les éléments du groupe contrôle et le groupe
expérimentale dans le ré test des dimensions du test " L’angoisse de
l’examen " cette différence est en faveur du groupe expérimentale.
- IL existe des écarts statistiques différentiels, entre les moyennes
obtenues par les éléments du groupe contrôle et le groupe
expérimentale dans le test consécutif des dimensions du test
" L’angoisse de l’examen " cette différence est en faveur du groupe
expérimentale .
Les instruments de recherche ont été recueillis à partir du test du
taux de l’angoisse et du micro-programme consultatif collectif.
D'autres instruments ont été utilisés pour cerner les variables non
expérimentales. Parmi ces instruments on cite : le formulaire du
niveau économique et social de l'élève et le test d'intelligence .
Lesdits instruments ont été tous appliqués sur l'échantillon de
recherche. Après l'analyse statistique des résultats, la recherche a
permis d'élucider ce qui suit :
- IL n’existe pas des écarts statistiques différentiels, entre les
moyennes obtenues par les éléments du groupe contrôle dans les
deux tests : prés test et ré test des dimensions du test " L’angoisse de
l’examen " .
ت
ت
د
- IL n’existe pas des écarts statistiques différentiels, entre les
moyennes obtenues par les éléments du groupe contrôle dans les
deux tests : Ré test et test consécutif des dimensions du test
"L’angoisse de l’examen " .
- IL n’existe pas des écarts statistiques différentiels entre les
moyennes obtenues en degré d'apprentissage, par les éléments du
groupe contrôle , avant et après l'application du programme .
- IL existe des écarts statistiques différentiels au niveau (0.01), entre
les moyennes obtenues par les éléments du groupe expérimentale
dans les deux tests : prés test et ré test des dimensions du test
" L’angoisse de l’examen " , cette différence est en faveur du ré test .
- IL n’existe pas des écarts statistiques différentiels entre les
moyennes obtenues par les éléments du groupe expérimentale dans
les deux tests : re test et test consécutif des dimensions du test
" L’angoisse de l’examen " .
- IL n’existe pas des écarts statistiques différentiels, entre les
moyennes obtenues en degré d'apprentissage par les éléments du
groupe expérimentale , avant et après l'application du programme .
- IL existe des écarts statistiques différentiels au niveau (0.01), entre
les moyennes obtenues par les éléments du groupe contrôle et le
groupe expérimentale dans le ré test des dimensions du test
" L’angoisse de l’examen " , cette différence est en faveur du groupe
expérimentale .
- IL existe des écarts statistiques différentiels au niveau (0.01), entre
les moyennes obtenues par les éléments du groupe contrôle et le
groupe expérimentale dans le test consécutif des dimensions du test
" L’angoisse de l’examen " , cette différence est en faveur du groupe
expérimentale .
Les résultats de cette recherche sont interprétés à partir des
connaissances théoriques et des résultats découlant des études
précédentes; ainsi que d'un ensemble de propositions et de
recommandations relatives au sujet de la recherche. Les résultats
réalisés ont démontré l'efficacité du programme consultatif dans la
réduction du taux de l’angoisse des examens, auprès du groupe
ayant fait l'objet de l'échantillon de la recherche. Il est à noter que le
ledit programme a produit de l'effet sur lesdits éléments, cinq (05)
ت
ت
ذ
semaines après la fin de son application. En dépit d'une soute
d’amélioration en matière des résultats obtenues après les examens,
Or les résultats ont prouvé l'inefficacité de ce programme dans
l'amélioration de l'apprentissage scolaire auprès du groupe
échantillon.
En conclusion, ces résultats démontrent l'importance de ce
programme consultatif dans la réduction du taux de l’angoisse
auprès des élèves et le développement des aptitudes d'examen grâce
à son contenu et ses méthodes .
فهرس المحتويات
الموض وع الصفحة
شكر وتقدير
ملخص البحث بالعربية .......................................................................أ
ملخص البحث بالإنجليزية...................................................................ث
ملخص البحث بالفرنسية.....................................................................خ
فهرس المحتويات ...........................................................................ر
فهرس الجداول ...........................................................................ظ
فهرس الأشكال ...........................................................................ك
فهرس الملاحق .............................................................................ل
مقدمة.................................................................................. 01
الباب الأول
الجانب النظري
الفصل الأول
ر
موضوع البحث وأهميته
أولا : موضوع البحث ............................................................... 06
ثانيا : تساؤلات البحث ............................................................... 12
ثالثا : أهمية البحث.................................................................. 13
ا ربعا : أهداف البحث ................................................................ 14
خامسا : فرضيات البحث ................................................................ 14
سادسا : حدود البحث ................................................................. 15
سابعا : المفاهيم الإج ا رئية للبحث ......................................................... 16
الفصل الثاني
الب ا رمج الإرشادية
مدخل................................................................. 18
أولا : مفهوم البرنامج الإرشادي ....................................................... 24
ثانيا : الأسس التي تقوم عليها الب ا رمج الإرشادية ........................................ 25
ثالثا : خطوات تخطيط الب ا رمج الإرشادية................................................ 27
ا ربعا : طرق الب ا رمج الإرشادية ......................................................... 30
1 - الإرشاد الجماعي ............................................................... 30
2 - الإرشاد المصغر ............................................................... 46
خامسا : الأساليب الإرشادية لخفض قلق الامتحان ......................................... 55
خلاصة الفصل................................................................. 63
الفصل الثالث
قلق الامتحان
مدخل ............................................................... 65
أولا : مفهوم قلق الامتحان .............................................................. 71
ثانيا : تصنيف قلق الامتحان ............................................................ 74
ز
ثالثا : مكونات قلق الامتحان ........................................................... 76
ا ربعا : سمات ذوي قلق الامتحان المرتفع ................................................ 81
خامسا : عوامل قلق الامتحان ............................................................. 84
سادسا : نظريات قلق الامتحان ............................................................ 92
سابعا : قياس قلق الامتحان .............................................................. 95
خلاصة الفصل ................................................................ 97
الباب الثاني
الجانب التطبيقي
الفصل ال ا ربع
إج ا رءات الد ا رسة الميدانية
أولا : منهج البحث ................................................................. 100
ثانيا : عينة البحث ................................................................ 102
ثالثا : متغي ا رت البحث ................................................................ 103
ا ربعا : أدوات البحث ................................................................ 103
خامسا : الأساليب الإحصائية ............................................................ 124
الفصل الخامس
عرض نتائج الد ا رسة
أولا : عرض نتائج الفرضية الأولى ...........…..................................... 126
ثانيا : عرض نتائج الفرضية الثانية ..............….................................. 129
ثالثا : عرض نتائج الفرضية الثالثة ................................................... 131
ا ربعا : عرض نتائج الفرضية ال ا ربعة .................................................. 132
خامسا : عرض نتائج الفرضية الخامسة ................................................. 135
سادسا : عرض نتائج الفرضية السادسة .................................................. 137
سابعا : عرض نتائج الفرضية السابعة .................................................. 138
ط
ثامنا : عرض نتائج الفرضية الثامنة ................................................... 140
الفصل السادس
تفسير نتائج الد ا رسة
أولا : تفسير النتائج حسب فرضيات البحث.............................................. 144
ثانيا : خلاصة البحث ............................................................... 156
ثالثا : توصيات البحث .............................................................. 158
ا ربعا : بحوث ود ا رسات مقترحة ......................................................... 159
الم ا رجع........................................................................ 162
الملاحق ....................................................................... 175
فهرس الجداول
رقم
الجدول
عنوان الجدول
الصفحة
01 يوضح معامل الصدق التمييزي لمقياس قلق الامتحان 106
02 يوضح معامل الصدق التلازمي لمقياس قلق الامتحان 107
03 يوضح نتائج معاملات ثبات مقياس قلق الامتحان 108
04 يوضح نتائج الاستبيان الموجه لأف ا رد العينة التجريبية 109
05 يوضح المتوسطات الحسابية والانح ا رفات المعيارة وقمية (ف) و(ت)
ودلالتهما الإحصائية للفروق بين العينة التجريبية والضابطة في متغير
الذكاء والمستوى الاقتصادي الاجتماعي والسن
123
06 يوضح المتوسطات الحسابية والانح ا رفات المعيارية وقيمة (ف) و(ت)
ودلالتهما الإحصائية للفروق بين العينة التجريبية والضابطة في متغير قلق
الامتحان (القياس القبلي)
123
07 يوضح درجات المجموعة الضابطة في القياس القبلي والبعدي والتتبعي
على أبعاد مقياس قلق الامتحان والدرجة الكلية ودرجات التحصيل قبل
127
ظ
البرنامج وبعده
08 يوضح قيم (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي المجموعة الضابطة في
القياس القبلي والبعدي على أبعاد مقياس قلق الامتحان والدرجة الكلية
128
09 يوضح قيم (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي المجموعة الضابطة في
القياس البعدي والتتبعي على أبعاد مقياس قلق الامتحان والدرجة الكلية
130
10 يوضح قيم (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي المجموعة الضابطة في
التحصيل الد ا رسي قبل تطبيق البرنامج وبعده
132
11 يوضح درجات المجموعة التجريبية في القياس القبلي والبعدي والتتبعي
على أبعاد مقياس قلق الامتحان والدرجة الكلية ودرجات التحصيل قبل
البرنامج وبعده
133
12
يوضح قيم (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي المجموعة التجريبية في
القياس القبلي والبعدي على أبعاد مقياس قلق الامتحان والدرجة الكلية
134
13 يوضح قيم (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي المجموعة التجريبية في
القياس البعدي والتتبعي على أبعاد مقياس قلق الامتحان والدرجة الكلية
136
14 يوضح قيم (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي المجموعة التجريبية في
التحصيل الد ا رسي قبل تطبيق البرنامج وبعده
138
15 يوضح قيم (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي المجموعة الضابطة
والمجموعة التجريبية في القياس البعدي على أبعاد مقياس قلق الامتحان
والدرجة الكلية
139
16 يوضح قيم (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي المجموعة الضابطة
والمجموعة التجريبية في القياس التتبعي على أبعاد مقياس قلق الامتحان
والدرجة الكلية
141
17 يوضح خطة البرنامج الإرشادي مها ا رت الامتحان 176
فهرس الأشكال
رقم عنوان الشكل الصفحة
ك
الشكل
01 يوضح نموذج قلق الحالة وقلق السمة 69
02 يوضح العلاقة بين القلق والأداء في موقف الامتحان 75
03 يوضح التصميم التجريبي المستخدم 101
04 يوضح المنظر العام لحجرة تنفذ البرنامج الإرشادي 119
05 يوضح خطوات تنفيذ البرنامج الإرشادي 120
05 يوضح تنظيم الوقت 192
06 يوضح تحديد وقت المذاكرة 192
07 يوضح أشكال ال ا رحة أثناء المذاكرة 197
08 يوضح تنظيم مكان المذاكرة 197
فهرس الملاحق
رقم
الملحق
عنوان الملحق الصفحة
01 محتوى البرنامج الإرشادي 176
02 مقياس قلق الامتحان 248
03 إستمارة المستوى الاقتصادي الاجتماعي 253
04 إختبار المصفوفات المتتابعة المقنن للذكاء 254
05 قائمة أسماء السادة المحكمين للبرنامج الإرشادي 258
ل

1
مقدمة :
يشير كثير من العلماء إلى أننا نعيش في عصر سماته الص ا رع المحموم ومواقف الضغوط
عصر محفوف بالتغي ا رت في كافة مظاهر الحياة السياسية والاقتصادية والاجتماعية والنفسية والتي
من شأنها أن تزيد من معدلات الضغوط ، كذلك هناك بعض العوائق البيئية والشخصية المتداخلة
التي تحول دون إشباع الحاجات المختلفة للفرد . كل هذا من شأنه أن يزيد من معدلات القلق
( ويجعلها تتفاقم . ( هشام مخيمر وعمرو عمر ، 1999 ، ص 67
وقد يكون من البديهي أن نسمي هذا العصر بعصر القلق ، نظ ا ر لما يشهده من ثورة
تكنولوجية ، وما إحتوته هذه الثورة من مثي ا رت حسية ومعنوية قد تبعث في كثير من الأحيان
الإحساس بالتوتر والضيق . ولكن القلق في الواقع ليس وليدا لهذا العصر فقط ، وإنما هو قديم قدم
1976 ) أن " كلا من الخوف والقلق ماهما إلا ) Spielberger الإنسان . فلقد أوضح سبيلبرجر
انفعال إنساني ظهر منذ القدم كرد فعل طبيعي ، وأيضا كميكانيزم دفاع للتكيف مع المواقف التي
( يصادفها الإنسان والتي تتسم بالخطر " . ( علي شعيب ، 1987 ، ص 296
ويعد القلق من الموضوعات المهمة التي ما ا زلت تحتل إلى حد كبير مكان الصدارة في
البحوث النفسية حتى الآن . ومما لاشك فيه أن من أوائل الباحثين الذين ساهموا في تفسير وتحليل
ا رئد التحليل النفسي ، فقد أشار إلى أن : " القلق يمثل نوعا من S.Freud القلق سيجموند فرويد
( الانفعال السار يكتسبه الفرد ويكونه خلال المواقف التي يصادفها " . (علي شعيب ، 1987 ، ص 296
ويميز القلق مجموعة من الأع ا رض الفسيولوجية التي يمكننا ملاحظتها والاستدلال عليه فقد
1976 ) إلى أن " للقلق مجموعة من الأع ا رض تت ا روح بين أن تكون ) Spielberger أشار سبيلبرجر
مجرد إبداء لعلامات الدهشة والاستغ ا رب والاستنكار وتمتد لتصبح على درجة عالية من الذعر
( والتوتر " . (علي شعيب ، 1987 ، ص 297
ولقد تركزت أبحاث القلق ود ا رساته العديدة حول القلق العام ، إلا أنه بجانب الاهتمام الكبير
بالقلق العام ، ظهر أيضا الاهتمام النسبي بد ا رسة أنواع أخرى من مثل قلق الامتحان ، كشكل
محدد من القلق المرتبط بمواقف التقويم ، حيث يشير أحمد عبد الخالق إلى أن " قلق الامتحان يعد
نوعا من أنواع القلق العام ، وأن بعض التلاميذ بحكم تكوينهم النفسي للقلق العام يكونون أشد
( إحساسا من غيرهم بقلق الامتحان " . ( هشام مخيمر وعمرو عمر ، 1999 ، ص 67
2
وهذا يعني أن الإختلاف في القلق بين تلميذ وآخر هو إختلاف في الدرجة وليس في النوع
وعلى هذا فإن قلق الامتحان عبارة عن خبرة عامة يمكن لأي تلميذ أن يمر بها وفقا لتعرضه
لظروف أو مواقف متباينة من حيث أهميتها .
ونتيجة لذلك إهتم علماء النفس بد ا رسته من حيث علاقته بمختلف المتغي ا رت النفسية والتربوية
، ومن أمثلتها : التحصيل الد ا رسي لدى عينات متنوعة شملت الفئة المتمدرسة . وذلك لبيان
ومعالجة القصور الذي ظهر في الإنجاز الأكاديمي ، وخاصة عند التلاميذ ذوي القلق العالي في
الامتحان ، كما أكدتها الكثير من الد ا رسات ، مثل : د ا رسة كل من ألين وليرني وواين وهينريش
1980 ) ود ا رسة ) Holahan 1972 ) ، ود ا رسة هولاهان ) Allen, Lerner, Wayen & Hinrich
( 1985 ) . ( سيد الطواب ، 1992 ، ص 150 ) Hansley هانسلي
وبالتالي أصبح قلق الامتحان مشكلة حقيقية تواجه الكثير من التلاميذ ، وتزداد نسبة انتشاره
(1995) Denato بين هولاء في مختلف م ا رحلهم التعليمية ، حيث أكدت د ا رسات كل من دينياتو
1997 ) أن " قلق الإمتحان ينمو طرديا بتقدم سنوات الد ا رسة " . ( أشرف عبد القادر ) Hembree وهمبري
( وإسماعيل بدر ، 2001 ، ص 2
ومن هنا بدأ التفكير في الإج ا رءات التي يمكن إتخاذها والطرق التي يمكن استخدامها لعلاج
مشكلة قلق الامتحان والرفع بمستوى الأداء الأكاديمي . ويعتبر الإرشاد النفسي أحد هذه الطرق
التي استخدمت من قبل الباحثين في د ا رسات كثيرة لعلاج هذه المشكلة ووقاية التلاميذ من آثارها
بحيث يعد الإرشاد السلوكي من أكثر الطرق الإرشادية وأفضلها لعلاج القلق بأنواعه المختلفة
( لاسيما قلق الامتحان ، وهذا ما أكدته بعض الد ا رسات أمثال د ا رسة سليمان الريحاني ( 1981
1998 ) التي استخدمت ) Schenk 1996 ) ، ود ا رسة شنيك ) Sud & Brabha ود ا رسة سود وب ا ربها
بعض فنيات الإرشاد السلوكي (الاسترخاء العضلي والتحصين التدريجي) .
كما يعد أيضا الإرشاد التعليمي من الطرق الأكثر فعالية في خفض مستوى قلق الامتحان
(1976) Biggs & Felton وهذا ما أكدته بعض الد ا رسات ومن أمثلتها : د ا رسة بيجز وفيلتون
ود ا رسة فضل عودة ( 1988 ) ، ود ا رسة محمد حامد زه ا رن ( 1999 ) التي استخدمت ب ا رمج عن عادات
الاستذكار ومها ا رت الامتحان .
ومن هنا تب رز الحاجة إلى تصميم برنامج إرشادي يتضمن مها ا رت الامتحان لاختبار فعاليته
في خفض مستوى قلق الامتحان لدى تلميذات السنة الثانية ثانوي ؛ بحيث أثبتت الد ا رسات أن
المستوى العالي للقلق له تأثير سلبي على أداء التلاميذ في الامتحانات ، والتي على أساس نتائجها
يتحدد مصي رهم . لذلك صممت خطة منهجية للبحث تشتمل على :
3
بابين يمثل الباب الأول الجانب النظري فيه ثلاثة فصول ، حيث عرض في الفصل الأول
موضوع البحث وأهميته وأهدافه وفروضه وحدوده ، ثم التعريف الإج ا رئي لمفاهيم البحث . أما في
الفصل الثاني فتم التعرض إلى مفهوم البرنامج الإرشادي والأسس التي تقوم عليها الب ا رمج
الإرشادية ، مع توضيح خطوات تخطيطها ، ثم إب ا رز بعض الطرق المستخدمة في تقديم البرنامج
الحالي متمثلة في الإرشاد الجماعي والإرشاد المختصر ، مع توضيح م ا زياهما بعد عرض مدخل
عن الإرشاد المدرسي ،من حيث مفهومه وأهدافه وخدماته ، وتوضيح بعض التغي ا رت التي استلزمت
إدخاله للمدارس ، ثم التعريف بمحتوى البرنامج الإرشادي الحالي والمتمثل في مها ا رت الامتحان
لعلاج إحدى المشكلات الد ا رسية (قلق الامتحان) . أما الفصل الثالث فقد خص قلق الامتحان من
حيث مفهومه وتصنيفه ومكوناته ، وإب ا رز السمات التي تميز الأشخاص ذوي القلق المرتفع ، وتم
التطرق إلى أهم العوامل التي تؤثر في قلق الامتحان وعلى أساسها تم الضبط التجريبي
لبعض متغي ا رت البحث ، كما تم التعرض للنظريات المفسرة له لإب ا رز محدداته ، ثم عرض أهم
المقاييس التي أعدت لقياسه نتيجة أهميته .
أما الباب الثاني يشمل ثلاثة فصول ، حيث يمثل الفصل الأول الجانب المنهجي للبحث وفيه
تم التطرق إلى المنهج المستخدم ، ثم وصف أدوات البحث عن طريق عرض الد ا رسة الاستطلاعية
والضبط الإحصائي لبعضها وخطوات إعداد بعضها الآخر ، ثم وصف عينة البحث ومتغي ا رته مع
توضيح المتغي ا رت الوسيطية التي تم ضبطها ، وعرض الأساليب الإحصائية المستخدمة في
معالجة البيانات ، وفي الفصل الثاني تم عرض النتائج المتوصل إليها حسب كل فرضية ، أما
الفصل الثالث فقد تضمن تحليل وتفسير النتائج تبعا لكل فرضية مع مناقشة النتائج إنطلاقا من
الإطار النظري والد ا رسات السابقة ، وفي الأخير تم عرض خلاصة البحث والخروج بمجموعة من
التوصيات ، ثم اقت ا رح مجموعة من البحوث والد ا رسات . وفي النهاية أرفق البحث بالم ا رجع التي تم
الاعتماد عليها وبعض الملاحق لزيادة التوضيح .
4
الجانب النظري
ول  ب ا 
ا
5
الفصل الأول
موضوع البحث وأهميته
أولا : موضوع البحث
ثانيا : تساؤلات البحث
ثالثا : أهمية البحث
ا ربعا : أهداف البحث
خامسا : فرضيات البحث
سادسا : حدود البحث
6
سابعا : المفاهيم الإج ا رئية للبحث
أولا : موضوع البحث :
يعد القلق من الموضوعات ذات الأهمية في علم النفس بفروغه المختلفة ، كما يعد متغي ا ر
مركزيا في نظريات الشخصية . وقد إزداد الاهتمام بد ا رسته في السنوات الأخيرة مع ازدياد
الضغوط البيئية التي يتعرض لها الإنسان المعاصر . ويرتبط هذا القلق الناتج عن هذه الضغوط
بكثير من المشكلات السلوكية ، بل والأم ا رض العضوية أيضا .
والقلق هو " خبرة وجدانية غير سارة يمكن وصفها بأنها حالة من التوتر والاضط ا رب وعدم
الاستق ا رر والخوف وتوقع الخطر ، وينشأ عن منبه يكون بمثابة نذير بفقدان التوازن بين الفرد والبيئة
( ، ويؤدي إلى سلوك يهدف إلى إعادة التوازن ". ( سهير أحمد ، 1991 ، ص 387
وهذا يعني أن للقلق تأثير خطير على الفرد في مختلف م ا رحله النمائية ، سواء أكان في
مجالاته التعليمية ، أم المهنية ، أم الحياتية . ولهذا ترجع أهمية د ا رسته إلى مدى تأثيره الكبير على
مستوى أداء الفرد ، ويؤكد ذلك أحمد فائق ( 1960 ) بأنه : " مع ت ا زيد أهمية القلق في الحياة
المعاصرة تبدو النفس البشرية وكأنها قلق معدل ، وهذا مانجده خلف كل سلوك إنساني في كل مرة
( يلتقي فيها الفرد مع واقعه " . ( مصطفى الصفطي ، 1995 ، ص 72
7
وقد ظهر الاهتمام بد ا رسة القلق وأصبح عنوانا للعديد من الد ا رسات النفسية ، سواء تلك التي
تهتم بالسلوك المضطرب لدى الفرد ، أو تلك التي ترتبط بالتحصيل والامتحان كشكل محدد من
القلق المرتبط بمواقف الامتحانات والتقويم ، وأكدت الكثير من هذه الد ا رسات بأن القلق يؤثرعلى
الفرد في مواقف الامتحان ، ويتمثل ذلك في شعوره بالتوتر والخوف والارتباك أثناء الاستجابة
لمهام أداء الامتحان .
ويلعب قلق الامتحان دو ا ر مهما في تحصيل التلاميذ أو أدائهم في موقف الامتحان حيث
Dedson & Yerkes تتوقف طبيعة هذا الأداء حسب مست وى القلق . وهذا ما أكده دودسون ويركس
1908 ) بقولهما : " بأن إثارة القلق عندما تكون منخفضة أو غائبة فإن أداء الفرد يكون ضعيفا ، )
( وإذا كانت الإثارة قوية جدا فإن الأداء يتدهور" . (علاء الدين كفافي وآخرون ، 1990 ، ص 580
وفي نفس الإتجاه يذكر عبد اللطيف عبادة ونبيل الزهار ( 1987 ) " أن الامتحان ماهو إلا حالة
موقفية تدفع إلى زيادة الإثارة لتحقيق الأداء ، ويكون هذا الأداء مرتفعا إذا كان ملازما لإثارة
مناسبة ، إلا أن التطرف في الإثارة والانفعال يتعارض مع الأداء المعرفي ومن ثم يكون التحصيل
( منخفضا " . ( عبد الله الصافي ، 2002 ، ص 74
يتضح مما سبق أن هناك علاقة منحنية بين القلق والتحصيل ؛ أي أنه كلما ا زد القلق تحسن
التحصيل الى أن يصل الى مستوى معين بعده يضعف التحصيل بازدياد القلق . بمعنى أن مستوى
التحصيل يتحدد حسب مستوى القلق ؛ أي أن القلق عندما يكون معتدلا يرتفع الأداء وبالتالي يعمل
القلق كدافع ، وعندما يكون منخفضا أو مرتفعا فإن الأداء ينخفض وبالتالي يعمل القلق كمعوق .
وهي النتيجة التي أكدتها الكثيرمن الد ا رسات ، مثل: د ا رسة أمينة كاظم ( 1973 ) التي أجرتها على
458 طالبة جامعية منهن 233 طالبة من الفرع الأدبي و 255 طالبة من الفرع العلمي ، وطبقت
عليهن مقياس القلق لكاتل الذي نقلته إلى العربية سمية فهمي كما قاست تحصيلهن عن طريق
اختبار موضوعي من إعدادها . وتوصلت الى أنه يزداد التحصيل بزيادة القلق حتى عتبة معينة
( بعدها يبدأ إتجاه التحصيل بالانحناء بزيادة القلق . (مدحت أبوالعلا ، 1990 ، ص 97
وتوصل سيد الطواب ( 1992 ) إلى نفس النتيجة من خلال د ا رسته التي أج ا رها على 400 طالب
1989 موزعين على / وطالبة من طلاب جامعة الإما ا رت العربية المتحدة خلال العام الد ا رسي 1988
واختبار الذكاء spielberger المستويات الأربعة ، حيث طبق عليهم مقياس قلق الامتحان لسبيلبرجر
( لعزل تأثير الذكاء على التحصيل . (سيد الطواب ، 1992 ، ص 149
8
وقد إتضح من خلال هاتان الد ا رستان وجود ارتباط سالب بين قلق الامتحان والتحصيل
الد ا رسي . كما توصل أبو صبحة وكايد عثمان ( 1974 ) إلى نفس النتيجة في د ا رستهما على 420
( طالبا وطالبة من طلبة الصف الثاني الإعدادي . (أنيسة دوكم ، 1996 ، ص 15
وهي نفس النتيجة التي توصل إليها كمال مرسي ( 1982 ) من خلال د ا رسته التي أجريت على
370 طالبا وطالبة من طلاب الثانوي . وبالإضافة إلى هذه النتيجة وجد أن العلاقة السلبية تزداد
بزيادة أهمية الامتحان بالنسبة للطلبة ، حيث أن الارتباط السالب أقوى في حالة حساب التحصيل
( بدرجات امتحان آخر العام . ( كمال مرسي ، 1982 ، ص 159
1984 ) في د ا رسته على 139 طالبا جامعيا ، حيث تمت مقارنة ) Sewitch كما توصل سويتش
أداء الطلاب المرتفعين بأداء الطلاب المنخفضين في قلق الامتحان في موقف امتحان حقيقي ،
إلى أن درجات تحصيل طلاب المجموعة المرتفعة في قلق الامتحان كانت أقل بشكل ملحوظ عن
( تلك التي حصل عليها الطلاب منخفضو قلق الامتحان . (عبد الله الصافي ، 2002 ، ص 76
وفي نفس السياق توصل كاظم ولي آغا ( 1988 ) في د ا رسته على 200 طالبا وطالبة من
طلاب الصف الثالث الإعدادي إلى وجود ارتباط سالب بين القلق والتحصيل ، كما تبين أن ذوي
( القلق العالي يحققون تحصيلا متدنيا . ( كاظم ولي آغا ، 1988 ، ص 9
وهذا يتفق مع ما توصل إليه عبد العزيز الوحش ( 1991 ) في د ا رسته التي أجريت على 180
طالبا وطالبة من طلبة الشعب العلمية والأدبية من الصف الثالث الثانوي ، حيث بنى فرضياته
على أساس أن المستوى المتوسط من القلق ذو أثر موجب على التحصيل ، في حين أن المستويين
المرتفع والمنخفض يؤث ا رن بشكل سالب على التحصيل . وتوصل إلى وجود فروق بين ذوي القلق
المرتفع وذوي القلق المنخفض لصالح ذوي القلق المنخفض دون أثر للتخصص ووجود فروق بين
متوسط درجات الطلبة ذوي القلق المتوسط من جهة وكل من ذوي القلق المرتفع والمنخفض من
( جهة أخرى لصالح ذوي القلق المتوسط دون أثر للتخصص . ( أنيسة دوكم ، 1996 ، ص 19
1996 ) في د ا رسته التي أجريت على 103 طالبا ) Janice وفي نفس الإطار توصل جانيس
وطالبة من المدارس الثانوية الموهوبين أكاديميا ، حيث طبق عليهم مقياس قلق الامتحان في بعديه
الاضط ا ربية والانفعالية . ووجد أن الطلاب الذين يعانون من قلق الامتحان المرتفع كان أداؤهم
( Janice , 1996 ، p الأكاديمي منخفض . ( 156
يتضح مما سبق أن كل هذه الد ا رسات قد إهتمت بفحص العلاقة بين مستوى قلق الامتحان
من ناحية ومستوى التحصيل من ناحية أخرى ، وقد أسفرت نتائجها على وجود علاقة سلبية بين
9
القلق المرتفع والتحصيل الد ا رسي المنخفض . وهذا يشير إلى خطورة هذا العامل نتيجة تأثيره على
مختلف جوانب حياة التلميذ سواء الد ا رسية أو العملية (مسابقات التوظيف والترقية وغيرها).
ولهذا فقد حظي موضوع قلق الامتحان بالبحث والاهتمام ، حيث يشير كولر وهولاهان
1980 ) إلى أن : " موضوع قلق الامتحان قد إنتقل من حيث أنه مجال ) Culler & Holahan
حديث للبحوث والد ا رسات في الخمسينيات ، إلى كونه له أهمية كناتج أحد مجالات الد ا رسة في
( علم النفس التعليمي والإرشاد النفسي في الوقت الحاضر" . (مصطفى الصفطي 1995 ، ص 84
فمنذ منتصف الخمسينيات وحتى الآن ، أجريت العديد من الد ا رسات والبحوث في أوربا
والولايات المتحدة الأمريكية حول موضوع قلق الامتحان عند التلاميذ في مختلف الم ا رحل التعليمية
، وذلك لتبيان ومعالجة القصور الأكاديمي ، وخاصة عند التلاميذ ذوي القلق المرتفع (المعسر)
في الامتحانات . " فهو يحرك عند بعض الطلبة قلقهم بحيث يقومون باستجابات غير مناسبة ،
مثل : التوتر والخوف من الفشل ، أو الإحساس بعدم الكفاءة وتوقع العقاب ، بل تتوقف عند
بعضهم القدرة على الاستم ا رر في الموقف الاختباري وإتمام الامتحان ، الأم ا رلذي يؤدي بدوره إلى
( الإنجاز السيء " . (سيد الطواب ، 1992 ، ص 150
وهذا يؤدي إلى هروب الكثير من التلاميذ وتسربهم بصورة واضحة ، حيث تذكر إعتدال
عباس ( 1996 ) أن : " نسبة 20 % من الطلبة الذين يعانون من مستوى مرتفع من قلق الامتحان
تسربوا ، في حين قلت نسبة التسرب لدى الطلاب منخفضي قلق الامتحان " .
( عبد الله الصافي ، 2002 ، ص 74 ) وتؤكد هذه المؤش ا رت الحاجة الماسة لمواجهة هذه المشكلة والحد من
آثارها بالتفكير في الأساليب والفنيات المناسبة لعلاجها .
من هنا تبرز أهمية إعداد الب ا رمج الإرشادية التي تمثل أحد أساليب الإرشاد الوقائي
والعلاجي للتخفيف من حدة قلق الامتحان ، والذي أصبح موقفا ضاعطا لا يستطيع التلميذ تحمله
1986 ) أنه : " من الضروري ) Moon ، ويسبب له المعاناة ، ويشعره بالعجز ، حيث يشير مون
تزويد الطلبة الذين يعانون من القلق بفنيات د ا رسية متطورة وبطرق استكشافية فعالة لحل
المشكلات لتحل محل الاضط ا ربية والانفعالية المعوقين للانتاجية ، بحيث يتحسن الأداء بشكل
( كبير . وهذه الفنيات ذات فاعلية في اخت ا زل قلق الامتحان " . ( عبد الله الصافي ، 2002 ، ص 7
ومن هنا نطرح السؤال التالي : إلى أي مدى يمكن أن تكون الب ا رمج الإرشادية من الأساليب
التي تساهم في التخفيف من أثار مشكلة قلق الامتحان ؟
10
ولمعرفة فعالية هذه الب ا رمج تم م ا رجعة الت ا رث السيكولوجي ، وتبين أن الد ا رسات التي
استخدمت الب ا رمج الإرشادية في علاج قلق الامتحان كثيرة ومتنوعة من حيث الفنيات التي
استخدمتها ، فبعضها استخدم فنيات الإرشاد السلوكي وفنيات الإرشاد المعرفي ، سواء استخدمت
Aponte & Aponte بمفردهما أو مقترنة معا ، ومن أمثلة هذه الد ا رسات : د ا رسة أبونتي وأبونتي
1971 ) ، ود ا رسة هيفاء أبو غ ا زلة ( 1978 ) الذين استخدموا فنية تقليل الحساسية التدريجي )
المتضمن الاسترخاء العضلي وفنية الاسترخاء العضلي وحدها لخفض قلق الامتحان لدى الطلاب
. وأظهرت النتائج فعالية الفنيتين على الرغم من وجود فروق في التحسن بين مجموعة الاسترخاء
العضلي ومجموعة تقليل الحساسية التدريجي لصالح المجموعة الأخيرة . ( أشرف عبد القادر وإسماعيل
( بدر ، 2001 ، ص 17
فتاة مصابة بعصاب قلق Wollpy & Lasarus وفي نفس السياق عالج ولبى ولا ا زروس
الامتحان باستخدام فنية تقليل الحساسية التدريجي بعدما تم تعريضها للمثي ا رت التي تسبب لها القلق
بطريقة متدرجة ، بحيث علق عليها المعالجان وتبتسم وكأنها استيقضت من النوم ، وهي تشعر
( بمنتهى الهدوء . ( عبد الستار إب ا رهيم ، 1994 , ص 138
1976 ) فعالية العلاج العقلاني الانفعالي في خفض مستوى القلق ) Brody كما أختبر برودي
على عينة شملت 48 تلميذا بالمرحلة الإبتدائية قسمت إلى أربع مجموعات (ثلاثة تجريبية وواحدة
ضابطة) . وأظهرت النتائج تحسنا واضحا في المجموعات التجريبية التي طبقت عليها الب ا رمج
( العلاجية . ( محمد عبد الرحمان و معتز عبد الله ، 1997 ، ص 116
وتوصل سليمان الريحاني ( 1981 ) في د ا رسته عن أثر الاسترخاء العضلي على التحصيل
الد ا رسي وخفض قلق الامتحان إلى وجود فروق بين مستوى القلق وتحصيل المجموعة التي تلقت
العلاج بالاسترخاء العضلي ، ومستوى القلق وتحصيل المجموعة التي تلقت معلومات عن القلق
( فقط . ( عايدة أبو صايمة ، 1995 ، ص 94
1995 ) الذي استخدم ثلاث فنيات (تعديل السلوك ) Nicaise وتوصل كذلك - كل من نسياس
1995 ) الذين قدموا ) Austin & Al إعادة البناء المعرفي ، وتمرينات الاسترخاء) ، وأوستين وآخرون
مقترحات لمنع الفشل الد ا رسي من خلال علاج قلق الامتحان عن طريق تقليل الحساسية التدريجي
(1996) Saap مع تعلم الاسترخاء العضلي . ( أشرف عبد القادر و إسماعيل بدر , 2001 , ص 18 ) ، وساب
الذي استخدم ثلاث أنواع من العلاج (العلاج المعرفي ، العلاج السلوكي بالاسترخاء ، والاستشارة
1996 ) اللذان استخدما ) Sud & Brabha وسود وب ا ربها ، ( Sapp , 1996 , p الداعمة) . ( 79
11
الطرق المعرفية للاسترخاء . ( أمثال الحويلة وأحمد عبد الخالق ، 2002 , ص 280 ) - إلى فاعلية هذه الفنيات
في تخفيض مستوي قلق الامتحان على الرغم من وجود فروق بينها .
في حين أن بعض الد ا رسات استخدمت ب ا رمج عن الإرشاد التعليمي وأثبتت فعاليتها في علاج
قلق الامتحان وتحسين مستوى التحصيل الد ا رسي . ومن أمثلة هذه الد ا رسات ما توصل إليه بيجز
1976 ) إثرى تقدير فاعلية برنامج د ا رسي حول الدافعية والاستذكار في ) Biggs & Folton وفيلتون
خفض قلق الامتحان لدى الطلاب . وتبين أن تدريس مقرر عن الدافعية والاستذكار عندما يقدم
في إطار أكاديمي له تأثير على الطلاب ذوي القلق العالي والتحصيل المنخفض . ( ماهر الهواري و
( محمد الشناوي ، 1987 ، ص 176
وتوصل أيضا فضل ع ودة ( 1988 ) في د ا رسته التي أجريت على 327 طالبا وطالبة عن أثر
مهارة حكمة الامتحان على كل من قلق الامتحان والتحصيل والذكاء ، وطبق عليهم مقياس قلق
الامتحان لسوين ، واختبار الذكاء لكاتل ، واختبار تحصيلي في مادة العلوم من إعداده ، واختبار
حكمة الامتحان من إعداده أيضا . ووجد ارتباط موجب بين حكمة الامتحان والذكاء والتحصيل
( وارتباط سالب بين حكمة الامتحان وقلق الامتحان . ( أنيسة دوكم , 1996 ، ص 25
1997 ) في د ا رسته عن تأثير تبادل ) Griffin & Griffin وهذا ما أوضحه ج رفين وجرفين
النصائح بين الأق ا رن في خفض قلق الامتحان ، حيث توصل إلى فعالية هذه الفنية في زيادة
( التحصيل في المواد الد ا رسة ، وتقليل قلق الامتحان . ( أشرف عبد القادر و إسماعيل بدر ، 2001 , ص 18
وهي نفس النتيجة التي توصل إليها محمد حامد زه ا رن ( 1999 ) في د ا رسته عن تأثير برنامج
إرشاد مصغر ، يتضمن مها ا رت الد ا رسة ، ومها ا رت الامتحان ، باستخدام الموديولات ومشاهدة
ش ا رئط الفيديو ، والمناقشة الجماعية ، في ترشيد قلق الد ا رسة ، وترشيد قلق الامتحان. ( محمد حامد
( زه ا رن , 2000 ، ص 333
وهناك من الد ا رسات التي استخدمت ب ا رمج تجمع بين الأنواع الأخرى ، ومن أمثلتها د ا رسة
1998 ) التي طبق فيها برنامج إرشادي يتضمن بعض الفنيات المساعدة لخفض قلق ) Schenk شينك
الامتحان باعتبار أنه صعوبة نمائية عادية وليس مرضا نفسيا ، وهي: الاسترخاء العضلي
ومواجهة بعض الأفكار غير العقلانية عن الامتحانات ، وتشجيع الطلاب على مواجهة مواقف
القلق المرتفع من الامتحانات ، وتحسين عادات الاستذكار . وأثبت البرنامج فعاليته في خفض قلق
( الامتحان . ( أشرف عبد القادر و إسماعيل بدر ، 2001 , ص 18
وتؤكد الد ا رسات السالفة الذكر أهمية وقيمة الب ا رمج الإرشادية في التخفيف من حدة قلق
الامتحان ، حيث تأكد ذلك من خلال النتائج التي توصلت إليها . فنجد أن هناك تنوعا في هذه
12
الب ا رمج الإرشادية ، فمن هذه الب ا رمج من أعتمد على فنية واحدة مثل : الدافعية والاستذكار :
1976 ) ، وفنية الاسترخاء : سليمان الريحاني ( 1981 ) ، وسود ) Biggs & Felton بيجز وفلتون
1996 ) وحكمة الامتحان : فضل عودة ( 1988 ) ، وتبادل النصائح ) Sud & Brabha وب ا ربها
1997 ) ، ومها ا رت أخذ الامتحان : ) Griffin & Griffin والأفكار بين الأق ا رن : جريفين وجريفين
محمد حامد زه ا رن ( 1999 ) ، ومنها أيضا من استخدم عدة فنيات مثل د ا رسة أبونتي وأبونتي
(1995) Nicaise 1971 ) ، ود ا رسة هيفاء أبو غ ا زلة ( 1978 ) ، ود ا رسة نيساس ) Aponte & Aponte
. (1998) Schenk 1996 ) ، ود ا رسة شنيك ) Saap ، ود ا رسة ساب
وقد كشف التعدد في هذه الفنيات عن التنوع في الأساليب الإرشادية لعلاج مشكلة قلق
الامتحان ، كما كشف عن اختلاف تأثيرها على مستوى قلق الامتحان حيث أكدت كلها فعاليتها
في خفض القلق على الرغم من وجود فروق ذات دلالة بينها في تأثيرها على مستوى القلق ، وأكد
بعضها بالإضافة إلى فعاليتها في خفض القلق أثرها الإيجابي في تحسين مستوى التحصيل
الد ا رسي .
ونتيجة لهذا التباين بين الفنيات الإرشادية في تأثيرها على مستوى قلق الامتحان جاء هذا
البحث للتعرف على فاعلية برنامج إرشادي يتضمن مها ا رت الامتحان لخفض مستوى قلق الامتحان
وكذا تحسين مستوى التحصيل الد ا رسي لدى تلميذات السنة الثانية ثانوي ، خاصة وأن معظم
الد ا رسات السابقة لم تعتمد في جمع بياناتها على نفس الأدوات المستخدمة في البحث الحالي ،
وكذلك لم تستخدم عينات من تلميذات السنة الثانية ثانوي .
ثانيا : تساؤلات البحث :
في ضوء ما تقدم فإن هذا البحث يسعى للتصدي لهذه المشكلة التي يمكن تحديدها في
التساؤل الرئيسي الآتي :
هل يؤدي تطبيق برنامج إرشادي يعتمد على مها ا رت الامتحان إلى خفض مستوى قلق
الامتحان وتحسين مستوى التحصيل الد ا رسي لدى تلميذات السنة الثانية ثانوي ؟
وللإجابة على هذا التساؤل الرئيسي تم صياغة مجموعة من التساؤلات الفرعية ، وهي :
1 - هل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة الضابطة في القياسين
القبلي والبعدي على أبعاد مقياس قلق الامتحان ؟
2 – هل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة الضابطة في القياسين
البعدي والتتبعي على أبعاد مقياس قلق الامتحان ؟
13
3 – هل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات تحصيل أف ا رد المجموعة الضابطة قبل
تطبيق البرنامج الإرشادي وبعده ؟
4 - هل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة التجريبية في القياسين
القبلي والبعدي على أبعاد مقياس قلق الامتحان ؟
5 - هل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة التجريبية في القياسين
البعدي والتتبعي على أبعاد مقياس قلق الامتحان ؟
6 - هل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات تحصيل أف ا رد المجموعة التجريبية قبل
تطبيق البرنامج الإرشادي وبعده ؟
7 - هل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة الضابطة والمجموعة
التجريبية في القياس البعدي على أبعاد مقياس قلق الامتحان ؟
8 - هل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة الضابطة والمجموعة
التجريبية في القياس التتبعي على أبعاد مقياس قلق الامتحان ؟
ثالثا : أهمية البحث :
تكمن أهمية هذا البحث في أهمية الجانب الذي يتصدى لد ا رسته ، حيث يسعى إلى التحقق
من فاعلية برنامج إرشادي " مها ا رت الامتحان " لخفض مستوى قلق الامتحان وكذا تحسين
مستوى التحصيل الد ا رسي لدى تلميذات السنة الثانية ثانوي . ولاشك أن هذا الجانب ينطوي على
أهمية كبيرة سواء من الناحية النظرية أو من الناحية التطبيقية .
فمن الناحية النظرية تكمن أهمية البحث الحالي في أنه يتناول موضوعا جدي ا ر بالاهتمام وهو
قلق الامتحان ، والذي ينظر إليه على أنه مشكلة أكاديمية أكثر من أنه مرض نفسي ، حيث يعتبر
متغي ا ر هاما وفعالا في العملية التعليمية ، وهو مشكلة حقيقية تواجه كثي ا ر من التلاميذ في جميع
الم ا رحل التعليمية .
كما تكمن الأهمية النظرية لهذا البحث في الكشف عن دور البرنامج الإرشادي في خفض
مستوى قلق الامتحان ، وكذا دوره في تحسين مستوى التحصيل الد ا رسي لدى تلميذات السنة الثانية
ثانوي ، وما يمكن أن يلعبه هذا البرنامج من دور في التخفيف من حدة هذا القلق والرفع من
مستوى التحصيل الد ا رسي . وذلك نظ ا ر لأن هذه المرحلة الد ا رسية تظهر فيها عدة مشكلات
د ا رسية ، وتزداد حدتها نتيجة مقابلة هذه المرحلة الد ا رسية لمرحلة الم ا رهقة ، وما يتخللها من
مشكلات تنعكس على جوانب حياة التلميذات لا سيما الجوانب الد ا رسية ، كما تعد هذه المرحلة
14
مهمة بالنسبة لهن ، حيث تتبلور وتتشكل فيها ميولاتهن واهتماماتهن ، ويتوجهن الى شعب مختلفة
تتباين من حيث تعقد مهامها .
كما تزداد الأهمية النظرية لهذا البحث في كونه يعتبر من الد ا رسات القليلة في البيئة الج ا زئرية ،
حيث يتضح من م ا رجعة البحوث والد ا رسات السابقة التي تناولت مشكلة قلق الامتحان بالد ا رسة ،
ندرة هذه البحوث والد ا رسات في البيئة الج ا زئرية التي تصدت لهذا المجال كما لوحظ أيضا افتقار
هذا المجال إلى البحوث التي تناولت هذا الجانب من خلال ب ا رمج إرشادية مقارنة بالد ا رسات
الأجنبية والعربية ، حيث لوحظ كثرة البحوث الأجنبية والعربية التي تناولت هذا الجانب في ضوء
الد ا رسات الأمبريقية الإحصائية والتجريبية ، ومن هنا فإن هناك حاجة ماسة إلى مثل هذا البحث
في بيئتنا الج ا زئرية .
أما من الناحية التطبيقية فإن هذا البحث يفيد المهتمين بمجال الإرشاد المدرسي والقائمين عليه
بالتعرف على البرنامج الإرشادي وأساليبه لاستخدامه في إرشاد التلاميذ . كما يهتم هذا البحث
بتقديم برنامج يتضمن توجيهات وإرشادات تساعد في خفض قلق الامتحان . إضافة إلى ما يسفر
عنه البحث من نتائج تساعد في تقديم الب ا رمج والمقترحات التربوية التي تفيد في هذا المجال .
ا ربعا : أهداف البحث :
يهدف البحث الحالي الى تحقيق الأهداف التالية :
1 – تخطيط وإعداد البرنامج الإرشادي ، وتطبيقه على أف ا رد عينة البحث .
2 - تحديد مدى فعالية برنامج إرشادي " مها ا رت الامتحان " في خفض مستوى قلق الامتحان
لدى عينة من تلميذات السنة الثانية ثانوي ، ومحاولة تفسير استم ا رر وبقاء مستوى قلق الامتحان
على حاله في حالة عدم تطبيق البرنامج .
3 – معرفة الفروق بين المجموعتين (التجريبية والضابطة) في مقدار قلق الامتحان قبل تطبيق
البرنامج الإرشادي وبعده .
4 – تحديد ما إذا كان التخفيف من حدة قلق الامتحان يترتب عنه تغير في درجات التلميذات
(عينة البحث) في الامتحان ، ذلك أن هناك د ا رسات كثيرة أكدت وجود علاقة منحنية بين قلق
الامتحان والأداء في الامتحان .
خامسا : فرضيات البحث :
15
في ضوء نتائج الد ا رسات السابقة وأهداف هذا البحث ، تم صياغة الفروض التالية كإجابات
محتملة لما أثير في مشكلة البحث من تساؤلات :
يؤدي تطبيق برنامج إرشادي يعتمد على مها ا رت الامتحان إلى خفض مستوى قلق الامتحان
وتحسين مستوى التحصيل الد ا رسي لدى تلميذات السنة الثانية ثانوي .
ولاختبار هذه الفرضية العامة تم صياغة مجموعة من الفرضيات الجزئية ، وهي :
1 - لا توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة الضابطة في القياسين
القبلي والبعدي على أبعاد مقياس قلق الامتحان .
2 – لاتوجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات اف ا رد المجموعة الضابطة في القياسين
البعدي والتتبعي على أبعاد مقياس قلق الامتحان .
3 - لا توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات تحصيل أف ا رد المجموعة الضابطة قبل
تطبيق البرنامج وبعده .
4 - توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة التجريبية في القياسن
القبلي والبعدي على أبعاد مقياس قلق الامتحان لصالح القياس البعدي .
5 - لاتوجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجوعة التجريبية في القياسين
البعدي والتتبعي على أبعاد مقياس قلق الامتحان .
6 - توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات تحصيل أف ا رد المجموعة التجريبية قبل
تطبيق البرنامج وبعده لصالح بعد تطبيق البرنامج .
7 - توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة الضابطة وأف ا رد المجموعة
التجريبية في القياس البعدي على أبعاد مقياس قلق الامتحان لصالح المجموعة التجريبية .
8 - توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة الضابطة وأف ا رد المجموعة
التجريبية في القياس التتبعي على أبعاد مقياس قلق الامتحان لصالح المجموعة التجريبية .
سادسا : حدود البحث :
يتحدد البحث الحالي كما يلي:
1 – بشريا : عينة البحث تتكون من 28 تلميذة مأخوذة من العينة الكلية 109 ، وقسمت إلى
مجموعتين : 14 في المجموعة التجريبية و 14 في المجموعة الضابطة .
. 2004/ 2 – زمنيا : يتحدد هذا البحث بالعام الد ا رسي 2003
3 – جغ ا رفيا : يتحدد هذا البحث بالمدارس الثانوية بمدينة ورقلة .
16
4 – أدوات البحث المستخدمة ، وهي :
- البرنامج الإرشادي . - إختبار الذكاء .
- مقياس قلق الامتحان . - إستمارة المستوى الاجتماعي الاقتصادي .
سابعا : المفاهيم الإج ا رئية للبحث :
1– قلق الامتحان :
هو استجابة أف ا رد عينة البحث بالقبول لأي من الفق ا رت التي يتكون منها مقياس قلق الامتحان
أمام الفقرة وتحت الخانة التي تعبر عن (×) . وتقصد الطالبة باستجابة القبول أن يضعوا علامة
مدى شعورهم بالموقف من ناد ا ر أو أحيانا أو غالبا . ويعبر عنه بالدرجات العالية التي يحصلوا
عليها أف ا رد عينة البحث على مقياس قلق الامتحان المستخدم في هذا البحث ، حيث تعكس هذه
الد رجة قلق الامتحان لديهم .
2– البرنامج الإرشادي :
هو مجموعة من الإج ا رءات التي يتم تخطيطها على أسس علمية ، والتي تستهدف إلى تقديم
المساعدة لأف ا رد عينة البحث ذوي قلق الامتحان المرتفع بهدف تخفيض مستواه . ويتحقق ذلك من
خلال تلك التدريبات المنظمة والأنشطة والمها ا رت التي تقدم لهم وفقا للبرنامج موضع التدخل الذي
2004 ، والتي تساعدهم على التعامل /04/ 2004 إلى 23 /03/ طبق في الفترة التي تمتد بين 20
بكفاءة مع مواقف التقويم التي تستثير قلق الامتحان لديهم . ويعتمد البرنامج الإرشادي في البحث
الحالي على استخدام أسلوب المحاض ا رت وأشرطة الفيديو والمناقشات الجماعية .
3– التحصيل :
هو التعبير عن مدى استيعاب أف ا رد عينة البحث لما تعلموه من خب ا رت معينة في المواد
الد ا رسية المقررة . ويقاس بالمعدل الفصلي الذي يحصل عليه أف ا رد عينة البحث في امتحان
الفصل الأول قبل تطبيق البرنامج ، وامتحان الفصل الثاني بعد تطبيق البرنامج للعام الد ا رسي
. (2004/ الحالي ( 2003
4– تلاميذ السنة الثانية ثانوي :
ونعني بهم تلميذات السنة الثانية ثانوي اللاتي ي ا زولن د ا رستهن بالمدرسة الثانوية خلال العام
. 2004/ الد ا رسي الحالي 2003
17
الفصل الثاني
الب ا رمج الإرشادية
مدخل
أولا : مفهوم البرنامج الإرشادي
ثانيا : الأسس التي تقوم عليها الب ا رمج الإرشادية
ثالثا : خطوات تخطيط الب ا رمج الإرشادية
ا ربعا : طرق الب ا رمج الإرشادية
1 - الإرشاد الجماعي
2 - الإرشاد المصغر
خامسا : الأساليب الإرشادية لخفض قلق الامتحان
خلاصة الفصل
18
مدخل :
يعد الإرشاد النفسي فرعا من فروع علم النفس التطبيقي ، ويعتمد في وسائله على فروع
متعددة من فروع علم النفس الاجتماعي وعلم النفس التربوي وعلم النفس الصناعي وعلم النفس
الارتقائي ، وغيرها من العلوم الأخرى . وهو من المجالات التي لاقت اهتماما كبي ا ر من قبل
( المختصين والعاملين في مختلف المجالات العلمية . ( سهير أحمد ، 2000 ، ص 7
ويقصد به بأنه : " مجال واسع من الخدمات تقدم للآخرين لمساعدتهم في الوصول إلى
أهدافهم الخاصة ، كما تساعدهم في التكيف مع أنفسهم ، وكذلك مع البيئة التي يعيشون فيها ". (
( رشاد موسى ومحمد محمود ، 2000 ، ص 5
وهذا يعني أن الإرشاد النفسي يضم عددا كبي ا ر من الخدمات ، سواء الخدمات التربوية
أوالمهنية ، أوالنفسية...إلخ ، والتي تساعد الفرد على أن : " يفهم نفسه بالتعرف على الجوانب
الكلية للمشكلة الشخصية ، حتى يتمكن من إتخاذ ق ا ر ا رته بنفسه ، وحل مشكلاته بموضوعية مجردة
مما يسهم في نموه الشخصي وتطوره الاجتماعي والتربوي والمهني . ويتم ذلك من خلال علاقة
إنسانية بينه وبين المرشد النفسي الذي يتولى دفع العملية الإرشادية نحو تحقيق الغاية العامة منها
( بخب ا رته المهنية ". ( أميمة عفيفي ، 1991 ، ص 17
وهذا ما ذهب إليه الشناوي والتويجري ( 1996 ) في تعريفهما للإرشاد النفسي بأنه : "
المساعدة التي يقدمها مرشد مؤهل لمسترشد لديه ظروف مؤقتة أو دائمة ، ظاهرة أو متوقعة ،
بهدف مساعدته على التخلص من هذه الظروف أو التعامل معها ، وذلك في إطار علاقة وجه
( لوجه " . (محمد التويجري ، 2001 ، ص 44
ومما سبق يتضح أن الإرشاد النفسي يتضمن مجموعة من العناصر تتمثل في كونه :
- عملية تعليمية وليس نصيحة أو حلا جاه ا ز .
- مبني على العلاقة الإرشادية التي يتوقف عليها نجاح العملية الإرشادية .
19
- المرشد النفسي يكون مهنيا متدربا .
( - إنه مساعدة . (عبد العزيز النغيمشي ، 1991 ، ص 483
- يستخدم وسائل تقنية كالملاحظة والمقابلة والاختبا ا رت ... إلخ ، وخدماته تقدم في إطار
برنامج يشرف عليه فريق من المسؤ ولين المؤهلين والمدربين ، بحيث يقدم لمسترشد واحد أو
( مجموعة من المسترشدين . ( طارق رؤوف ، 1988 ، ص 595
ونتيجة لذلك يصبح الإرشاد النفسي خدمة ضرورة في جميع المجالات ، لا سيما المجال
الد ا رسي ، نظ ا ر لكثرة المشكلات الد ا رسية في هذا المجال ، والتي تحتاج إلى التدخل الإرشادي
لعلاجها .
وهكذا يعتبر الإرشاد المدرسي أحد هذه الأساليب لتقديم خدمات وقائية وعلاجية لمساعدة
التلميذ على : " التكيف مع بيئته الد ا رسية والاجتماعية والعلمية عن طريق إمداده بالمعلومات
الكافية ، بهدف الوصول إلى الخط السلوكي الأمثل الذي يمكنه من النجاح في تحقيق أهدافه في
( الحياة داخل المؤسسة التعليمية وخارجها " . ( ا رشد السهل و حسن الموسوي ، 1994 ، ص 394
كما أنه : " عملية تهدف إلى مساعدة التلميذ لكي يفهم ذاته ويدرس شخصيته ويعرف خب ا رته
ويحدد مشكلاته وينمي امكانياته ويحل مشكلاته ، في ضوء معرفته ورغبته وفهمه لها لكي يصل
إلى تحقيق التوافق شخصيا وتربويا ومهنيا وأسريا واجتماعيا ، وبالتالي يساهم في تحقيق نموه السليم
( والنهوض بمجتمعه " . ( السعيد محمد ، 1997 ، ص 186
وهذا ما ترمي إليه التربية الحديثة وتنادي بتحقيقه ، عن طريق تنظيم الخدمات في إطار
ب ا رمج يقدمها المرشد المدرسي لجميع التلاميذ باختلاف مستوياتهم التعليمية .
وما ا زد من أهمية الحاجة الى الإرشاد النفسي في المدارس هو نتيجة حدوث تطو ا رت وتغي ا رت
كثيرة في المجتمع وشملت المدرسة ، بإعتبارها مؤسسة اجتماعية تتأثر بما يحدث حولها فاستلزم
عليها مواجهة الظروف المختلفة ، والنظم الاجتماعية المعقدة التي تفرض على المتعلم مطالب
والت ا زمات تتطلب منه التنويع في الأساليب لإشباعها ، من أجل بناء شخصيتة بناء متكاملا من
( مختلف جوانبها . (عبد الحميد مرسي ، 1976 ، ص 61
وتتمثل هذه التطو ا رت والتغيرلت التي حدثت فيما يلي :
- تقلص دور الأسرة التوجيهي بعدما تقلص دور الوالدين في تربية الأبناء ، نتيجة انشغالهم
بأدوار أخرى . فأصبح من الضروري أن تحل المدرسة محل الأسرة لسد الف ا رغ الذي تركته وينبغي
20
أن تقوم بتوجيه وإرشاد أبنائها التلاميذ ، بل وتوجيه الأسرة وإعدادها للقيام بوظائفها على أحسن
( وجه . ( إيهاب الببلاوي وأشرف عبد الحميد ، 2002 ، ص 3
- الانفجار الهائل في عدد السكان وزيادة عدد التلاميذ في المدارس ، مما تمخض عنه ظهور
العديد من المشكلات منها :
10 % من تلاميذ المدارس لديهم مشكلات انفعالية . - * وجود عدد يت ا روح بين 5
* زيادة نسبة التسرب من المدارس .
* وجود التلاميذ المتفوقين والمتأخرين وذوي الحاجات الخاصة والجانحين في المدارس . (
( حامد زه ا رن ، 1998 ، ص 38
- التقدم التكنولوجي السريع الذي شمل مجال التعليم ، وأدى الى حدوث تطو ا رت حديثة في
مناهجه ومفاهيمه ، وصاحب ذلك ظهور بعض المشكلات التي تؤكد الحاجة الماسة للإرشاد
( المدرسي . ( فادية الجولاني ، 1999 ، ص 228
- تعقد الحياة وتشابك العلاقات الاجتماعية ، والتي ا زدت من نسبة الضغوط الاجتماعية فجعلت
الحاجة ماسة لإيجاد است ا رتيجيات لتنمية بعض المها ا رت التي تساعد التلاميذ على تحقيق التوافق
( الاجتماعي . ( إيهاب الببلاوي وأشرف عبد الحميد ، 2002 ، ص 5
- مرور التلميذ بفت ا رت انتقال حرجة يحتاج فيها الى التوجيه والإرشاد قبلها وأثناءها وبعدها
( لضمان تحقيق التوافق مع خب ا رته الجديدة . ( محمد السيد ، 1998 ، ص 18
وهكذا فإن الخدمة النفسية في المدارس أصبحت ضرورة فرضتها التطو ا رت والتغي ا رت التي
حدثت في جميع المجالات ، وتمخضت عنها الكثير من المشكلات أثرت على التلاميذ . وما يؤكد
ذلك د ا رسة بحري منى ( 1978 ) التي شملت جميع الطلبة في كلية التربية بأقسام اللغة العربية
والإنجليزية في بغداد ، وكذلك شملت 43 مدرسا ومدرسة من هذه الأقسام ، وتوصلت إلى نتائج
تتمثل في أن الخدمات الإرشادية ضرورية في هذه الأقسام لكون الطلبة يتعرضون إلى مشكلات
( تتطلب الاستعانة بالمرشدين لحلها . (سهام كندريان وبهاء الدين عبد الله ، 1980 ، ص 13
وبالتالي أصبح الإرشاد النفسي في المدارس موجه نحو تحقيق أهداف معينة هي التي تحدد
وجهة كل من المرشد والمسترشد وعملية الإرشاد نفسها ، وتتمثل هذه الأهداف فيما يلي :
- مساعدة التلاميذ على فهم أنفسهم ؛ أي الفهم الدقيق لقد ا رتهم وامكانياتهم وميولهم ورغباتهم
الجسمية والعقلية والنفسية والاجتماعية .
- توفير المناخ النفسي المناسب لتحقيق التوازن النفسي والاجتماعي .
- تنمية شعور واضح بتقديروتقبل الذات لديهم .
21
- تنمية الاستقلال الذاتي لدى كل فرد ، ومنحه القدرة على توجيه حياته ضمن إطار القيم
والمعايير التي يؤمن بها المجتمع .
- زيادة استبصارهم بمشكلاتهم ، والعمل على إ ا زلة التوتر المصاحب لهذه المشكلات ومعاونتهم
على تفريغ انفعالاتهم .
- الإسهام الجاد في تصحيح انح ا رفاتهم السلوكية وعلاج المشكلين منهم .
- التعرف على أسباب ضعف التحصيل الد ا رسي لدى فئة من التلاميذ ، ومساعدتهم للتغلب عليها
( . ( صلاح أبو عباة وعبد المجيد النيازي ، 2001 ، ص 48
ولتحقيق الأهداف المشار إليها أعلاه يجب أن تخطط وتنظم خدمات متنوعة تقدم في إطار
ب ا رمج شاملة ومتكاملة ، بحيث تقدم في إطار تنموي ووقائي وعلاجي ، وبطرق وأساليب فردية
وجماعية ، وتقدم بحيث تتكامل فيها العناصر النفسية والتربوية والاجتماعية والصحية والمهنية .
وتتمثل هذه الخدمات فما يلي :
-1 الخدمات التربوية : وتحتل مكانا هاما ضمن خدمات وب ا رمج الإرشاد النفسي المدرسي
، وتتمثل فيما يلي :
- رسم خطة د ا رسية للتلميذ تتناسب مع قد ا رته وميوله واهتماماته ، منذ قبوله وحتى إتمام تخرجه .
- توجيه التلميذ لاختيار التخصصات الد ا رسية وفقا لمستواه العلمي وقد ا رته ، لكي يتمكن من
تحقيق أكبر قسط علمي ، وفي الوقت المناسب ، وبدون إهدار .
- توجيه التلميذ إلى الاهتمام بد ا رسته لتحسين نتائجه ، حتى لا يتم إنذاره أو فصله من الد ا رسة
لتدني نتائجه .
- تشجيع وحفز التلميذ على العمل والاجتهاد المستمرين ، لإنجاز الأعمال والواجبات المطلوبة
لكل مقرر في الوقت المناسب (التخطيط السليم لوقت التلميذ) ، وكذلك إرشاده إلى ضرورة الاعتماد
على نفسه لإنجاز العمل المطلوب .
- تشجيع التلميذ على الاستعداد للمشاركة داخل القسم وخارجه (الأنشطة المصاحبة) لأهميتها من
النواحي التربوية .
- توجيه ومساعدة التلميذ على حل بعض المشكلات التربوية التي تعترض سبيله . (إسماعيل دياب ،
( 1989 ، ص 186
- إكتشاف مواهب وقد ا رت واستعدادات وميول التلاميذ ، ورعايتها بما يتناسب مع أعمارهم . ( عبد
( الكريم سليمان ، 1997 ، ص 1176
22
وهذه الخدمات يحتاجها كل التلاميذ ، وتساعدهم على تحقيق النجاح والتفوق في المجال
الد ا رسي ، وتحضيرهم لتحقيق الفعالية في مجالات الحياة الأخرى .
-2 الخدمات النفسية : تعتبر الخدمات النفسية المحور الرئيسي في خدمات وب ا رمج الإرشاد
النفسي المدرسي ، وهي تتمثل فيما يلي :
- توجيه التلاميذ للاعتماد على النفس والثقة بالذات ، ويتم ذلك بتشجيعهم على إتخاذ بعض
الق ا ر ا رت فيما يتعلق بتحديد واختيار التخصصات الد ا رسية ، والاشت ا رك في الأنشطة المصاحبة من
أجل تنمية قد ا رت التلميذ على مواجهة بعض الموافق التعليمية وغير التعليمية .
- التعرف على مشكلات التلاميذ النفسية كالقلق وفقدان الثقة بالنفس والانطواء والعدوان والعمل
على تشخيصها للكشف المبكر عن أسبابها ، حتى يتم مساعدتهم للتوصل إلى أفضل حل ممكن
( لمشكلاتهم . ( إسماعيل دياب ، 1989 ، ص 188
- توعية التلاميذ بطبيعة المرحلة العمرية التي يمرون بها من الناحية الفسيولوجية والنفسية
والاجتماعية ، والتغي ا رت التي تتطلبها تلك المرحلة ، بما يعين التلميذ على تحقيق التوافق النفسي
والتكيف السوي مع ذاته ، والتفاعل الإيجابي مع الآخرين .
- رعاية الجوانب السلوكية للتلاميذ من خلال برنامج رعاية سلوك التلميذ ، وإطفاء الممارسات
السلوكية غير المرغوب فيها ، بما يقوم شخصيته ويجعله أكثر توافقا مع ذاته ، وأعمق استبصا ا ر
بما يملكه من قد ا رت لتحقيق بناء سلوك إيجابي لديه .
- التعرف على التلاميذ ذوي الصعوبات الخاصة والإعاقات البسيطة ، وتقديم الخدمات المناسبة
لهذه الفئة ، لمساعدتها على تحقيق الصحة النفسية داخل المدرسة وخارجها . (عبد الكريم سليمان ، 1997
( ، ص 1175
وهذا يعني أن الخدمات النفسية من أهم الخدمات التي تحقق الصحة النفسية داخل المدارس
وذلك بتأكيدها على الجانب الإنمائي والوقائي والعلاجي .
-3 الخدمات الاجتماعية : تحتل أيضا الخدمات الاجتماعية مكانا هاما ضمن خدمات
الإرشاد النفسي المدرسي ، وهي تتمثل فيما يلي :
- توفير المناخ التعليمي الملائم الذي يسوده مبدأ العلاقات الإنسانية ، من أجل تكوين شخصية
( التلميذ الاجتماعية القادرة على التعامل والتعاون مع الآخرين . ( إسماعيل دياب ، 1989 ، ص 88
- تعريف التلاميذ بحقوقهم وواجباتهم ومسؤولياتهم وتأصيل معاني الحرية والعدالة والسلام في
نفوسهم .
23
- توجيه الجماعات داخل المدرسة ، وإتاحة الفرص الكافية لاشت ا رك أكبر عدد ممكن من التلاميذ
، الأمر الذي يؤدي إلى الكشف عن ميولهم وقد ا رتهم .
- التعرف على المشكلات الاجتماعية للتلاميذ ، والعمل على مساعدتهم لحلها . ( صالح أبو عباة وعبد
( المجيد النيازي ، 2001 ، ص 207
- تنظيم علاقات الإتصال بين المدرسة والأسرة لتوثيق الروابط والتعاون بينهما ، وكي يصبح كل
منهما مكملا وامتدادا للآخر ، لتهيئة الجو المشجع للتلميذ لكي يواصل د ا رسته . ( محمد التويجري ،
( 2001 ، ص 35
- تنظيم علاقات الإتصال بين المدرسة وباقي المؤسسات الاجتماعية المحلية . ( كاملة شعبان وعبد
( الجابر تيم ، 1999 ، ص 180
وتمكن الخدمات الاجتماعية التلاميذ من معرفة مطالب البيئة الاجتماعية وتحقيق التوافق
معها ، مما يمكنهم من تحقيق النمو والتكامل في شخصياتهم .
-4 الخدمات المهنية : تحتل الخدمات المهنية مكانة هامة ضمن خدمات الإرشاد النفسي
المدرسي ، وهي تتمثل فيما يلي :
- مساعدة التلاميذ غي ا رلمتفوقين والعاديين والمتعثرين د ا رسيا في التخطيط الد ا رسي المهني عن
طريق بعض النشاطات التالية :
* تعريف التلاميذ بالمهن والوظائف المختلفة وف رص التعليم المتاحة من خلال النش ا رت والأدلة.
* تنظيم لقاءات وندوات ومحاض ا رت حول أهمية اختيار التلميذ لنوع الد ا رسة أو المهنة ، وفق ميوله
واستعداداته وقد ا رته .
* تنظيم زيا ا رت إرشادية للمؤسسات التعليمية والتدريبية المختلفة . ( عبد الكريم سليمان ، 1997 ، ص 1177
(
* التعريف بمدى ملاءمة قد ا رت الفرد ومتطلبات المهنة التي يرغبها .
* التعريف بالعلاقة بين التخصص الد ا رسي ومجالات العمل .
، * التعريف بكيفية المفاضلة بين المهن والوظائف التي تتعلق بقد ا رت التلميذ . ( سهام أبو عطية ، 1997
( ص 314
- إج ا رء البحوث والد ا رسات المتخصصة ذات العلاقة بمجال العمل . ( صالح أبو عباة وعبد المجيد النيازي
( 2001 ، ص 206 ،
وتهدف الخدمات المهنية إلى مساعدة التلاميذ في اختيار مشروعهم المهني والسهر على
تطويره ، لوضعهم في المكان المناسب ليعود عليهم وعلى المجتمع بالخير ، عن طريق مساعدتهم
24
على التكيف مع البيئة ، وتسيير عملية الاقتصاد الاجتماعي عن طريق الاستخدام الصحيح للقوى
العاملة .
وتعد هذه الخدمات هامة في تحقيق الفعالية في العملية التربوية . ولهذا قامت الكثير من
الدول بإدخال الإرشاد للمدارس ، وعملت على تطبيق خدماته بإتباع المنهج الوقائي والإنمائي
والعلاجي للحد من أثر المشكلات المختلفة . ولهذا حظي باهتمام كبير في هذه الدول ولم يحظى
بمثل هذا الاهتمام في مدارسنا ، بالرغم من وجود مشكلات كثيرة تواجه التلاميذ . إلا أنه بدأ
الاهتمام بالإرشاد في مدارسنا يعرف طريقه " منذ أن فتحت مناصب لمستشاري التوجيه المدرسي ،
91 " . ( وردة /124/2/ وتم ادماجهم في الفريق التربوي بالثانويات بموجب منشور و ا زري رقم 9
( بالحسيني ، 2002 ، ص 27
وبالتالي أصبح مستشار التوجيه المدرسي بحكم اقت ا ربه من موقع التلميذ ، يقدم بعض الخدمات
الإرشادية لتحقيق أهداف التوجيه والإرشاد . إلا أن هذه الخدمات تبقى خدمات متفرقة ما لم تخطط
وتنظم في إطار ب ا رمج إرشادية ، كما ينادي به المتخصصون في الإرشاد المدرسي.
وهذا ما ذهب إليه هذا البحث في محاولة التعرف على أهم خطوات بناء الب ا رمج الإرشادية
وكذلك التعرف على بعض الأساليب والطرق والمحتويات الإرشادية ، التي يمكن أن تستحدم في
إعداد البرنامج الإرشادي وتنفيذه في هذا البحث .
أولا : مفهوم البرنامج الإرشادي :
يعرف البرنامج الإرشادي بأنه : " عبارة عن مجموعة من الأنشطة والفعاليات والتجارب التي
تمارسها المدرسة والأجهزة التربوية وتخططها ، لتساعد على تحقيق أهدافها التربوية والاجتماعية ،
لأنه لا يمكن تصور وجود جماعة دون أن يتضمن وجودها برنامج تخطط له وتنفذه وتتابعه وتقيم
نتائجه . مما يبرز دور البرنامج كجهاز تفاعل تربوي واجتماعي" . ( صباح باقرة وآخرون ، 2001 ، ص 140
(
ويعرف أيضا بأنه : " برنامج مخطط ومنظم في ضوء أسس علمية لتقديم الخدمات الإرشادية
المباشرة وغير المباشرة ، سواء فرديا أو جماعيا ، لجميع من تضمهم المدرسة بهدف مساعدتهم
في تحقيق النمو السوي ، والقيام بالاختيار الواعي المتعقل ، ولتحقيق التوافق النفسي داخل المدرسة
وخارجها ، ويقوم بتخطيطه وتقييمه لجنة وفريق من المسؤولين المؤهلين " . (حامد زه ا رن
( 1998 ، ص 499 ،
البرنامج بأنه : " أي شيء وكل شيء تمارسه الجماعة لتحقيق Trecker ويعرف تريكر
( حاجاتها ورغباتها بمساعدة المرشد " . ( محمد فهمي ، 1998 ، ص 212
25
يتضح من التعاريف السابقة أن المدرسة تعتبر من أهم م ا ركز الإرشاد النفسي لتقديم الخدمات
الإرشادية (النفسية ، التربوية ، الاجتماعية ...) ، والتي تعتبر ضرورية بالنسبة للتلميذ في شكل
ب ا رمج مخططة ومنظمة ومحددة المسؤوليات والمسؤولين .
وفي إطار ما سبق تعرف الطالبة البرنامج الإرشادي المستخدم في هذا البحث بأنه :
" برنامج مخطط على أسس وفنيات تتضمن عدد من النشاطات والمها ا رت ، وتقدم بشكل مباشر
بهدف تبصير أف ا رد عينة البحث بمشكلتهم وتدريبهم على اكتساب مها ا رت الامتحان ، لكي
يستطيعوا التعامل مع مواقف الامتحان بطريقة أكثر فاعلية وإيجابية . كما يستهف تنمية بعض
المها ا رت الإيجابية لمساعدتهم لخفض قلق الامتحان من خلال استخدام الإرشاد الجماعي المصغر
بأساليب المحاض ا رت ، والمناقشات الجماعية ، وشريط فيديو " .
والجدير بالذكر أن البرنامج المستخدم في البحث الحالي قد استنبط من برنامج محمد حامد
. ( زه ا رن ، وخطوات إعداده موضحة في الفصل ال ا ربع ( ص 110
ثانيا : الأسس التي تقوم عليها الب ا رمج الإرشادية :
لتخطيط ب ا رمج إرشادية فعالة ينبغي أن يعتمد هذا التخطيط على أسس عامة وأسس فلسفية
وأسس نفسية وتربوية وأسس اجتماعية وأسس دينية وأسس عصبية وفسيولوجية ، وهي تتلخص فيما
يلي :
-1 الأسس العامة (المسلمات والمبادئ) :
تتمثل الأسس العامة في المسلمات والمبادىء التي تتعلق بالسلوك البشري والمسترشد وعملية
الإرشاد ، ويمكن تلخيصها فيما يلي :
- م ا رعاة ثبات ومرونة السلوك الإنساني وإمكانية التنبؤ به ، وقابليته للتعديل والتغيير .
- إحت ا رم حق الفرد في التوجيه والإرشاد ، وفي تقرير مصيره .
- م ا رعاة استعداد الفرد للتوجيه والإرشاد .
- تقبل المسترشد كما هو ، وبدون شروط ، وبلا حدود .
- تشجيع استم ا رر المسترشد في عملية التوجيه والإرشاد النفسي .
( - الاهتمام بالسلوك الإنساني سواء كان فرديا أو جماعيا . ( حامد زه ا رن ، 1994 ، ص 303
26
-2 الأسس الفلسفية :
تتعلق الأسس الفلسفية بطبيعة الإنسان وأخلاقيات الإرشاد النفسي ، وقد لخصها كارلتون
فيما يلي : Carltone Beek بيك
- الاهتمام بالفرد واحت ا رم ذاتيته والتأكيد على ك ا رمته وقيمته ، والاهتمام بتحقيق أقصى ما يمكن
من نمو لامكانياته ، وتحقيق حاجاته ، وتحرير إ ا ردته ، وتنمية خب ا رته واتجاهاته . ( صباح باقر وآخرون
( 1988 ، ص 22 ،
- م ا رعاة أخلاقيات الإرشاد النفسي المتمثلة في : العلم ، والخبرة ، والترخيص ، والقسم وسرية
المعلومات ، والعلاقات المهنية ، والعمل المخلص ، والعمل كفريق ، واحت ا رم اختصاص الزملاء ،
( والاستشارة المتبادلة ، والإحالة ، وك ا رمة المهنة . ( حامد زه ا رن ، 1994 ، ص 303
-3 الأسس النفسية والتربوية :
تتعلق الأسس النفسية والتربوية التي تستند إليها ب ا رمج الإرشاد النفسي المدرسي بالفروق
الفردية والفروق بين الجنسين ، ويمكن تلخيصها فيمايلي :
- م ا رعاة الفروق الفردية بين الأف ا رد (كما وكيفا) ، وبين الجنسين فسيولوجيا وجسميا واجتماعيا
( وعقليا وانفعاليا . ( مواهب عياد ، 1998 ، ص 24
- م ا رعاة خصائص النمو في كل مرحلة عمرية من حيث أهمية تحقيقها وخطورة عدم تحقيقها
( في م ا رحل النمو المتتالية . ( حامد زه ا رن ، 1994 ، ص 304
( - إشباع الحاجات النفسية والاجتماعية للفرد . ( رشاد موسى ومحمد محمود ، 2000 ، ص 110
-4 الأسس الاجتماعية :
تتعلق الأسس الاجتماعية بالفرد والجماعة ومصادر المجتمع ، وهي كما يلي :
- الاهتمام بالفرد كعضو في جماعة يتأثر بها .
- تعريف الفرد (التلميذ) بالحياة الاجتماعية المحيطة به ، وكيف يتعامل معها من خلال إقامة
( علاقات اجتماعية مصغرة داخل المدرسة . ( حامد زه ا رن ، 1994 ، ص 304
-5 الأسس الدينية :
يعتبر الدين ركنا أساسيا في الإرشاد النفسي بجميع مجالاته . والنمو السوي يتضمن النمو
الديني وتحقيق الصحة النفسية . وأن القيم الدينية والخلقية تمثل معايير مقدسة للسلوك الإنساني
27
كما أن احت ا رم المرشد والمسترشد للقيم الدينية والخلقية يؤدي إلى نجاح عملية الإرشاد واستم ا ررها .
( ( محمود فرج ، 1998 ، ص 163
-6 الأسس العصبية والفسيولوجية :
تتعلق الأسس العصبية والفسيولوجية بالجهاز العصبي والحواس وأجهزة الجسم الأخرى وهي
كما يلي :
- م ا رعاة التأثير المتبادل بين الناحية الجسمية والناحية النفسية ، عن طريق تأكد المرشد من قيام
الجسم بجميع وظائفه ، والخلو من الأم ا رض الجسمية والعضوية التي تؤثر على الناحية النفسية ،
( باعتبار الإنسان يسلك في محيطه البيئي كوحدة نفسية وجسمية . ( محمود فرج ، 1998 ، ص 163
- م ا رعاة تأثير التغي ا رت النفسية والجسمية والفسيولوجية التي تحدث في كل مرحلة عمرية . (
( رشاد موسى ويوسف محمود ، 2000 ، ص 110
- تأكد المرشد من سلامة الحواس ؛ لأنها تعتبر مرصدا أساسيا للجهاز العصبي . ( كاملة اشعبان
( وعبد الجابر تيم ، 1999 ، ص 46
بالإضافة إلى هذه الأسس ، هناك بعض الأسس التي تستند عليها ب ا رمج الإرشاد النفسي في
المدارس ، ولخصها حامد زه ا رن فيما يلي :
- إتفاق أهداف البرنامج مع الأهداف التربوية العامة .
- أهمية النواحي الإدارية اللازمة للبرنامج من أجل تخطيطه وتمويله وتنفيذه وتقييمه . ( حامد زه ا رن
( 1998 ، ص 503 ،
وهكذا فإن هذه الأسس تعتبر من المرتك ا زت التي تعتمد عليها الب ا رمج الإرشادية التي تهدف
إلى تحقيق الفعالية في العملية التربوية ، فهي توضح رؤيتها وإتجاهها ، كما تبين المعايير التي
ينبغي م ا رعاتها أثناء تخطيطها وتنفيذها .
ثالثا : خطوات تخطيط الب ا رمج الإرشادية :
يجب أن يولى تخطيط ب ا رمج الإرشاد النفسي اهتماما خاصا وعناية فائقة ، ويجب أن تكون
عملية تخطيط الب ا رمج مرنة ، بحيث تنمو وتتطور وفقا لحاجات الأف ا رد الذين نخطط من أجلهم
ويجب أن يكون تخطيط الب ا رمج واقعيا ، وفي حدود الإمكانات المتاحة والممكنة التحقيق .
وتتلخص خطوات تخطيط ب ا رمج الإرشاد النفسي في المدارس فيما يلي :
-1 تحديد الأهداف : بحيث تتفق مع الأهداف التربوية ، مثل : التعليم ، وإشباع الحاجات
النفسية والاجتماعية والثقافية والمهنية ، وتيسير الامكانات لتحقيق هذه الأهداف . وتختلف أهداف
28
الب ا رمج الإرشادية باختلاف المدارس ، وكذلك المستويات التعليمية ، وأيضا طبيعة المشكلات .
ولهذا يجب أن تتناسب أهداف ب ا رمج الإرشاد النفسي في المدارس المرحلة التعليمية التي تطبق فيها
. ويجب أن تحدد هذه الأهداف بطريقة إج ا رئية حتى يسهل قياسها ، كما يجب أن تشمل الناحية
المعرفية والناحية الوجدانية والناحية السلوكية للمسترشد ، مثل أن يهدف البرنامج إلى خفض
مستوى قلق الامتحان وتحسين مستوى التحصيل الد ا رسي لدى التلاميذ ، أن يهدف البرنامج إلى
تنمية إتجاهات إيجابية نحو الامتحانات ، أن يهدف البرنامج إلى اكتساب مهارة الاستعداد
للامتحان...إلخ .
-2 تحديد وسائل وطرق تحقيق الأهداف : ويكون ذلك في ضوء الإمكانات المتاحة
للمدرسة ، بحيث لاتحول هذه الوسائل دون التمكن من تطبيق الب ا رمج ، ومن ذلك تحديد وإعداد
وسائل جمع المعلومات المنظمة وتجهيزها ، مثل الاختبا ا رت والمقاييس والسجلات والأشرطة
والوثائق والأدلة... إلخ .
-3 تحديد الإمكانيات : الموجودة والمطلوبة ؛ أي الإمكانيات المتوافرة ، والإمكانات الناقصة
التي يجب العمل على توفيرها ، كالمختب ا رت ، والتجهي ا زت ...إلخ التي يمكن من خلالها تنفيذ
الب ا رمج الإرشادية بفعالية .
-4 تحديد مي ا زنية البرنامج : اللازمة لتنفيذه من المي ا زنية العامة للمدرسة . ويجب أن
تحدد نسبة مي ا زنية البرنامج وتكاليفه وتقدر بحوالي نسبة 5% من المي ا زنية العامة للمدرسة وتحديد
مصادر التمويل والحاجات المالية وبنود الصرف - إذا أردنا له النجاح – لأنه استثمار يعود
بالفائدة على جميع التلاميذ ؛ أي يجب أن تعد مي ا زنية مدروسة تمكن من تنفيذ البرنامج .
والجدير بالذكر أن مدارسنا تفتقر لب ا رمج إرشادية مخططة ومنظمة في ضوء أسس علمية
وبالتالي فإنه لايمكن أن تخصص أي نسبة من المي ا زنية العامة للمدرسة لأي برنامج قد يطبق
ولهذا يتحمل مطبق البرنامج تكاليف تنفيذ البرنامج .
-5 تحديد الخدمات : التي يقدمها البرنامج ، بحيث تكون مستمرة ، وشاملة لكل الأف ا رد
ومتكاملة مع بعضها البعض ، ومتنوعة ( نفسية ، تربوية ، اجتماعية...) ، وتقدم في إطار تنموي
ووقائي وعلاجي لتحقيق أهداف البرنامج . وأهم هذه الخدمات قد ذكرت سابقا .
-6 تحديد الخطوط العريضة لتنفيذ البرنامج : ويتضمن ذلك الخطوات الأساسية و
الأولويات ، وتحديد البدايات والنهايات ، والمدى الزمني للتنفيذ ، ومكان تنفيذ البرنامج . مثل تحديد
29
خطوات التنفيذ وعدد الجلسات ومدتها ومحتوياتها والأشياء المهمة للبدء فيها...إلخ ، وهذا ضروري
لتجنب الانزلاق إلى خطوط فرعية قد لاتؤدي إلى الهدف . ويجب التنسيق بين خطوات التنفيذ
وإجرءاته بحيث لاتتعارض .
-7 تحديد إج ا رءات تقييم البرنامج بهدف التقويم : ويتضمن ذلك تحديد جميع
إج ا رءات عملية التقييم والمتابعة ، مثل : تحديد أهداف التقييم المتمثلة في التقويم والإصلاح
والتحسين وتلافي أوجه النقص في خدمات البرنامج ووسائله وطرقه وتنفيذه ، ووضع خطوات
محددة لعملية التقييم ، وتحديد أدواته المتمثلة في الاستبيانات والاختبا ا رت وغيرها ، وطرقه مثل
د ا رسة التغيرلت السلوكية لدى المسترشدين ، ومعاييره ، مثل إنخفاض قلق الامتحان وتحسين
التحصيل الد ا رسي ، وغيرها ، بهدف إظهار مدى فعالية الوسائل والطرق المتبعة ومدى نجاح
البرنامج في تحقيق أهدافه . والتقييم عملية مستمرة تبدأ منذ التخطيط وتستمر أثناء التنفيذ وبعد
المتابعة .
-8 إتخاذ الاحتياطات لمقابلة المشكلات التي قد تط أ ر: وإ تخاذ التدابير والإج ا رءات
اللازمة للتغلب على ما قد يعترض تنفيذ البرنامج ، مثل : نقص الاعتمادات المالية اللازمة ،
وبالتالي نقص التجهي ا زت المطلوبة من أماكن وأجهزة ووسائل ، نقص الوعي الإرشادي العام ،
ووجود إتجاه يؤدي إلى إحجام بعض المسترشدين عن الاستفادة من خدمات الإرشاد النفسي...إلخ
( . ( حامد زه ا رن ، 1998 ، ص 503
-9 تحديد الهيكل الإداري لتنظيم البرنامج والإش ا رف عليه : بحيث يتولى
الإش ا رف عليه فريق متكامل ، مثل : المدير ، والمرشد ، والمدرس ، وأخصائي التوجيه والطبيب
النفسي ، والأخصائي الاجتماعي ، وطبيب الصحة ، وغيرهم من العاملين الذين يتم إعدادهم
( وتدريبهم للقيام بالمهام المنوطة لهم . ( صباح باق روآخرون ، 1988 ، ص 158
-10 تحديد خصائص المسترشدين : المستهدفين والذين تطبق عليهم الب ا رمج لتخطيط
( الب ا رمج وفقا لهذه الخصائص . ( محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 38
وتعتبر هذه الخطوات مهمة في تخطيط أي برنامج إرشادي ، ويجب أن تتبع وتولى بعناية
فائقة لضمان تحقيق الفائدة منه .
ا ربعا : طرق الب ا رمج الإرشادية :
30
تتعدد طرق الإرشاد النفسي بتعدد مجالاته وأطره النظرية ، فهي كثيرة وسوف نركز على
طريقتين لأهميتهما في البحث الحالي ومناسبتهما لعلاج بعض المشكلات الد ا رسية ، وتتمثلان في
طريقة الإرشاد الجماعي ، وطريقة الإرشاد المختصر ، ويتم تناولهما بشيء من التفصيل :
-1 الإرشاد الجماعي :
يعد الإرشاد الجماعي من أنسب الأساليب الإرشادية المستخدمة في هذا البحث نظ ا ر لإرتكازه
على التفاعل الاجتماعي للمجم وعة الإرشادية ، من خلال العمل الجماعي والمشاركة الوجدانية
والمواقف الاجتماعية المنظمة ، والتي تقوم على أساس تغيير المشاعر وتعديل السلوك وإحلال
( المفاهيم الصحيحة عن طريق اكتساب المها ا رت . ( أميمة عفيفي ، 1991 ، ص 76
-1-1 تعريفه :
1969 ) الإرشاد الجماعي بأنه : " إرشاد عدد من المسترشدين ) Mac gee يعرف ماك جي
الذين تتشابه مشكلاتهم واضط ا رباتهم معا في جماعة إرشادية صغيرة ، ويستغل أثر الجماعة في
سلوك الأف ا رد ، من تفاعل وتأثير متبادل بين بعضهم البعض ، وبينهم وبين المرشد ، ويؤدي ذلك
( إلى تغيير سلوكهم المضطرب ". ( إجلال سري ، 2000 ، ص 133
يؤكد هذا التعريف أحد شروط الإرشاد الجماعي ، وهو تشابه مشكلات المسترشدين لتأكيد
تجانس الجماعة حتى يسهل العمل معها .
Chon , Combs , Gihian & Sniffen كما يع رف كون ، وكومبوس ، وجيهيان ، وسنيفن
1963 ) الإرشاد الجماعي بأنه : " عملية دينامية يعمل من خلالها الأف ا رد ذوي المدى العادي من )
التوافق داخل مجموعة من الأق ا رن ، ومع مرشد مدرب مهنيا ، مستكشفين مشاكل ومشاعر ،
ومحاولين تعديل اتجاهاتهم كي تزداد امكانياتهم في التعامل مع ما لديهم من مشاكل ". ( مصطفى
( أحمد ، 1996 ، ص 183
يؤكد هذا التعريف أن عملية الإرشاد تتم مع الأشخاص الأسوياء (العاديين) ، لزيادة إد ا ركهم
ووعيهم بمشكلاتهم ، ومساعدتهم في حل بعضها ، والتي لا يستطيعون حلها بمفردهم .
الإرشاد الجماعي بأنه : " أي جماعة English & English ويعرف أيضا أنجلش وأنجلش
يتوحد الفرد وإياها ، أو يقارن الفرد نفسه بها ، ويتقمص الجماعة لدرجة أنه يتبنى معاييرها
وإ تجاهاتها وأنماط سلوكها كما لو كانت معاييره هو ، فتصبح هذه الجماعة هي جماعته المرجعية ،
حيث يرى نفسه منتميا إليها ، وليس من الضروري أن تكون هذه العضوية عضوية حقيقية ، حيث
( يمكن أن يوجد لشخص واحد أكثر من جماعة ". ( عبد الرحمان عيسوي ، 1997 ، ص 97
31
يؤكد هذا التعريف أهمية الجماعة في إشباع الحاجات النفسية والاجتماعية للفرد ، وهذه
المكاسب هي التي ا زدت من الاهتمام بالإرشاد الجماعي .
من خلال مناقشة التعاريف السابقة يتضح أن الإرشاد الجماعي طريقة المستقبل ، ومن ثم
تأتي أهميته ويمكن صياغة تعريف له ، ويتمثل في: " إرشاد مجموعة من المسترشدين ممن تتشابه
مشكلاتهم في جماعات صغيرة ، وفي وقت واحد من طرف مرشد مدرب ومؤهل علميا لتقديم
المساعدة لهؤلاء ، لفهم ذواتهم والتعرف على قد ا رتهم وامكانياتهم وحل مشكلاتهم ويساعد التفاعل
الذي يحدث بينهم من جهة وبينهم وبين المرشد من جهة أخرى على تحقيق ذلك " .
-2-1 أسسه :
إن أي أسلوب أو طريقة إرشادية يجب أن ترتكز على عدة أسس توضح فائدتها ، ويقوم
الإرشاد الجماعي على أسس نفسية واجتماعية أهمها ما يلي :
- الإنسان كائن اجتماعي لديه حاجات نفسية واجتماعية لابد من إشباعها في إطار اجتماعي
مثل : الحاجة إلى الحب ، والأمن ، والتقدير ، والانتماء ، والنجاح ، والتكيف ، والمسايرة...إلخ
- سلوك الفرد تتحكم فيه المعايير والقيم الاجتماعية السائدة ، وتخضعه للضغوط الاجتماعية .
- يعتبر تحقيق التوافق النفسي والاجتماعي هدفا هاما من أهداف الإرشاد النفسي .
- تعتبر العزلة الاجتماعية سببا من أسباب المشكلات والاضط ا ربات النفسية وتدعيمها . ( فيصل
( خير الز ا رد ، 1988 ، ص 123
- يعتبر الموقف الإرشادي الجماعي بمثابة الحافز للمسترشد يستثيره للبحث عن تحليل لحالته
( وعن حل لمشكلاته . ( أحمد الزعبي ، 1994 ، ص 221
- تعتمد الحياة في العصر الحاضر على العمل في جماعات ، وتتطلب ممارسة أساليب التفاعل
( الاجتماعي السوي ، واكتساب مها ا رت التعامل مع الجماعة . ( حامد زه ا رن ، 1998 ، ص 322
وهذا يعني أن الإرشاد الجماعي يعتبر المشاكل التي تواجه الفرد مشاكل اجتماعة وشخصية
ولهذا يعمل المرشد على مساعدة المسترشد على فهم نفسه من خلال الاستفادة من التصحيحات
والتشجيع من أعضاء الجماعة .
3-1 – الجماعة الإرشادية وشروطها :
تضم الجماعة الإرشادية عددا من الأف ا رد ، وهي تكون إما جماعة طبيعية قائمة فعلا ، مثل
جماعات طلاب في قسم ، أو جماعة مصطنعة يكونها المرشد بهدف الإرشاد .
32
وتتعدد الجماعات الإرشادية حسب الهدف الإرشادي وطبيعة المشكلة الإرشادية ، كما تتطلب
هذه الجماعات توفر عدة شروط يجب م ا رعاتها أثناء تكوينها لتحقيق الإستفادة من قواها الإرشادية
. وتتمثل هذه الشروط فيما يلي :
حجم الجماعة : ينبغي أن يكون عدد أف ا رد الجماعة الإرشادية معقولا فلا يقل عن ثلاثة ولا يزيد
عن خمسة عشر حتى لا تمثل عبئا ثقيلا على كاهل الأخصائي النفسي ، وحتى تستفيد الجماعة
( من فوائد الإرشاد الجمعي . ( إيهاب البيلاوي وأشرف عبد الحميد ، 2002 ، ص 134
15 مسترشدا في مناقشة تتعلق بالنواحي الشخصية وقد - وعادة يتحدد عدد أفرد الجماعة من 3
يصل العدد الى 24 مسترشدا في حالة معالجة مشكلات د ا رسية أو يومية . (سهام أبو عطية ، 1997 ، ص
( 288
عمر الجماعة : يؤكد جينوت وماكلاي على أهمية العمر الزمني في تشكيل الجماعة ، بحيث
يستحسن أن يكون هناك تقارب بين الأعضاء ، وألا يزيد الإختلاف عن سنة واحدة . (كاميليا عبد الفتاح
( 1998 ، ص 46 ،
ويستخدم الإرشاد الجماعي في المدارس للأطفال والم ا رهقين . ولهذا يفضل أن يكون هناك
تقارب في عمر الأعضاء ، وذلك لاختلاف طبيعة كل مرحلة عمرية وحاجاتها وخصائصها
( والمشكلات التي تميزها عن المرحلة العمرية الأخرى . ( إيهاب الببلاوي وأشرف عبد الحميد ، 2002 ، ص 134
1996 ) من خلال خب ا رته المكثفة في هذا المجال بأن ) Lazarus جنس الجماعة : ينصح لا ا زروس
أفضل نتائج نصل إليها تأتي من جماعة متماثلة في الجنس (ذكور أو إناث) ، ولا تختلف
اختلافات شديدة في مستوى التعليم والمستوى الاقتصادي الاجتماعي . ( عبد الستار إب ا رهيم وعبد الله عسكر
( 1998 ، ص 34 ،
إن التجانس في جنس الجماعة الإرشادية يتوقف على العمر الزمني للأعضاء ، ففي مرحلة
الطفولة يمكن أن يشترك البن ون والبنات معا في المجموعة الإرشادية ؛ أما في مرحلة الطفولة
المتأخرة والم ا رهقة يفضل أن يتم الفصل بين الجنسين عند تكوين الجماعة الإرشادية ، وذلك
باختلاف طبيعة واهتمامات كل جنس . هذا إلى جانب أن هناك موضوعات عند إثارتها قد تسبب
الشعور بالخجل أمام الجنس الآخر وخاصة في مرحلة الم ا رهقة ، مما قد يكون له تأثير سلبي على
( العملية الإرشادية . ( إيهاب الببلاوي وأشرف عبد الحميد ، 2002 ، ص 134
الذكاء : لا شك أن وجود فرد بين مجموعة إرشادية معظم أف ا ردها أعلى منه في مستوى الذكاء
سوف تؤثر عليه سلبا ؛ أما إذا كان المستوى العقلي لأحد الأف ا رد أعلى من معظم أف ا رد المجموعة
33
الإرشادية فقد يؤدي ذلك إلى نبذه من باقي زملائه في المجموعة . لذلك يفضل أن يتم التجانس
( في الذكاء إلى حد ما بين أف ا رد المجموعة الإرشادية . (إيهاب الببلاوي وأشرف عبد الحميد ، 2002 ، ص 134
نوعية المشكلات : يؤكد بعض الباحثين ضرورة تشابه مشكلات أعضاء الجماعة حتى يكون
هناك تجانس بينهم ، الأمر الذي يمنع ظهور مشكلات جديدة ناشئة عن اختلاف نمط الشخصيات
( وأساليب التعبير خلال الجلسات الإرشادية . ( كاميليا عبد الفتاح ، 1998 ، ص 47
ويساعد التجانس في المشكلات إلى تمكن أعضاء الجماعة من إشباع حاجاتهم مثل :
الشعور بالانتماء والإحساس بأن الآخرين يفهمونهم ، وهذا بلا شك يطمئنهم بأنهم لا يختلفون عن
الآخرين .
ومن العوامل التي تؤدي إلى فشل الب ا رمج الإرشادية ما يلي :
- وجود فروقات واختلافات بين أعضاء الجماعة في الذكاء والمستويات الثقافية والاجتماعية
والاقتصادية ، مما قد يكون حائلا دون تكوين علاقات اجتماعية سليمة بينهم .
- إختلاف دوافع وميول أعضاء الجماعة .
- التفاوت في سن الأعضاء .
- كبر حجم الجماعة لدرجة لا يمكن معها اشت ا رك أكبر عدد من أعضائها في ممارسة نشاطات
الب ا رمج ، وكذلك لا يتمكن المرشد من ملاحظتهم .
- عدم وضوح الهدف من البرنامج .
- الشعور بالملل سواء من طول البرنامج أو قصره .
( - عدم تجدد الب ا رمج وتنوعها . ( محمد فهمي ، 1998 ، ص 252
1966 ) (عبد الستار إب ا رهيم وعبد الله عسكر، 1998 ، ص 340 ) وبيكلي ) Lazarus ولهذا ينصح لا ا زروس
1967 ) ( جاك سي أسيتورت ، (ت) عبد الصمد الأغبري وفريدة آل مشرف ، 1996 ، ص 123 ) أنه يستحسن ) Beckley
أن يتوافر في أف ا رد الجماعة التجانس من حيث السن والمستوى التعليمي والمستوى الاقتصادي
الاجتماعي والذكاء .
وم ا رعاة هذه الشروط في تحديد الجماعة الإرشادية تسهل على المرشد التعامل مع هذه
الجماعة وتوصيل الرسالة المطلوبة إليها ، وتيسر عليه عملية تنفيذ خطوات البرنامج وتحقيق
الأهداف المرجوة منه .
-4-1 القوى الإرشادية في الجماعة :
34
للجماعة قوى إرشادية هائلة يجب استغلالها ، وتعريف أعضاء الجماعة الإرشادية بها حتى
يمكن الاستفادة منها . ومن أهم هذه القوى ما يلي :
التفاعل الاجتماعي : يعتبر من أهم عناصر العلاقات الاجتماعية . ويقصد به : " ما يحدث
عندما يتصل فردان أو أكثر ليس بالضرورة إتصالا ماديا ، ويحدث نتيجة لذلك تعديل السلوك ." (
( محمد فهمي ، 1998 ، ص 178
ويأخذ التفاعل الاجتماعي أنماطا مختلفة تتمثل في : التعاون والتكيف والمنافسة والص ا رع
وحينما تستقر أنماط التفاعل وتأخذ أشكالا منتظمة ، فإنها تتحول إلى علاقات اجتماعية بين
أعضاء الجماعة ، لها تأثير إرشادي ملموس . فلا يعتمد الإرشاد على المرشد وحده ، بل يصبح
( المسترشد ون أنفسهم مصد ا ر من مصادر الإرشاد . ( عبد الحميد عطية وسلمى جمعة ، 2001 ، ص 91
الخبرة الاجتماعية : تتيح الجماعة لأعضائها فرصة اكتساب خب ا رت ومها ا رت اجتماعية تفيد في
( تحقيق التوافق الاجتماعي . ( حامد زه ا رن ، 1998 ، ص 323
الأمن : يشعر المسترشد بالأمن نتيجة انتمائه لنفس الجماعة التي تدعوه إلى التعبير التلقائي .
وهذا الشعور بالأمن عامل من العوامل الأساسية التي تدخل على الجماعة قيمة إرشادية . ( أحمد
( حافظ ومجدي محمود ، 1989 ، ص 40
الجاذبية : للجماعة جاذبيتها الخاصة لأعضائها ، وذلك بتوفيرها لأنشطة جماعية تتيح إشباع
حاجات أعضائها وإشعارهم بالأمن والتعاون في تحقيق الأهداف واكتساب المكانة . ( محمد فهمي ،
( 1998 ، ص 135
المسايرة : للجماعة معاييرها التي تحدد السلوك الاجتماعي المتوقع من مثل الحديث عن
المشكلات في تعبير حر . ويلتزم أعضاء الجماعة بمسايرة هذه المعايير ، كما تضغط الجماعة
( على أعضائها لمسايرة هذه المعايير . ( حامد زه ا رن ، 1998 ، ص 223
1972 ) أن الجماعة توفر ما يلي : ) Lifton وفي هذا الصدد يقول ليفتون
- تقليل حدة القلق . - نشر المعلومات .
- توفير مناخ لاختبار الحقيقة . - تطور المها ا رت .
- ترسيخ الإتفاق الجماعي الصادق . - الدعم الانفعالي لمواجهة التهديد .
( ( جاك أستيورت ، (ت) عبد الصمد الأغبري وفريدة المشرف ، 1999 ، ص 123
وهذا يوضح أن القوى الإرشادية في الجماعة تعبر عن الهدف من تكوين الجماعة وفائدتها
في تحقيق الفعالية في العملية الإرشادية . وينبغي توضيح هذه الفائدة لأعضاء الجماعة لزيادة
35
تحمسهم للإرشاد الجماعي ، وتغيير إتجاهاتهم نحو التواجد مع بعضهم البعض أثناء سير الجلسات
الإرشادية .
-5-1 الإعداد للإرشاد الجماعي :
الإعداد للإرشاد الجماعي عملية هامة متعددة الجوانب تتطلب من المرشد أن يهتم بعدد من
التفاصيل ، ويطرح مجموعة من التساؤلات ومحاولة الإجابة عنها قبل تنفيذ الإرشاد ، ومن أمثلة
هذه الأسئلة وحلولها ما يلي :
- ما مدى استعداد المرشد ؟
أن يكون المرشد مستعدا للقيام بدوره في عملية الإرشاد الجماعي من حيث تهيئة الجو
( الإرشادي المناسب والالت ا زم بمبادئه وتنفيذ خطوات الإرشاد . (حامد زه ا رن ، 1998 ، ص 325
- ما هو العدد المناسب للجلسات ؟ وكم مرة يجب أن تلتقي الجماعة وتعقد الجلسات ؟
1977 ) أن عدد الجلسات يتوقف على نوع المشكلة والهدف من برنامج ) Rose يرى روس
الإرشاد الجمعي من ناحية ، والطريقة المتبعة في الإرشاد من ناحية أخرى . وعادة تتم الجلسات
بمعدل جلسة واحدة كل أسبوع ، ولو أنه من الأفضل أن تكون الجلسات في البداية مرتين أسبوعيا
( للمساعدة على تيسير التفاعل بين أف ا رد الجماعة . (عبد الستار إب ا رهيم وعبد الله عسكر ، 1998 ، ص 339
- ما هي المدة التي تستغرقها كل جلسة ؟
تمتد الجلسة الإرشادية حوالي ساعة إلى 3 ساعات بمتوسط ساعتين ، مع إعطاء 10 دقائق
كل ساعة كاست ا رحة . ويتوقف زمن كل جلسة على حجم الجماعة . (عبد الستار إب ا رهيم وعبد الله عسكر،
( 1999 ، ص 340
كما يؤكد النابلسي بضرورة أن لا تتخطى مدة الجلسة الساعتين ، وأن يتم احت ا رم أوقات
( وتواريخ الجلسات . (محمد النابلسي ، 1991 ، ص 181
- هل يكفي مرشد جمعي واحد ؟
عادة يقود الجماعة الإرشادية مرشد واحد ، إلا أنه يمكن أن يشترك شخص آخر مع المرشد
، في إدارة الإرشاد الجماعي والمناقشة ، أو ربما يستخدم لتسجيل الجلسة . (عبد الرحمان عيسوي ، 1984
( ص 219
- ما هو نمط الجماعة الإرشادية ؟
يحدد نمط الجماعة بناء على طبيعة المشكلة ، وهدف البرنامج الإ رشادي . ( رمضان القذافي ،
( 1992 ، ص 315
- أين يجب أن تعقد الجلسات ؟ وما خصائص المكان الذي يجب أن يتم فيه اللقاء ؟
36
يتوقف اختيار المكان على نوع المشكلة والبيئة التي يتواجد فيها المسترشد ، وعادة يفضل أن
يتم الإرشاد في حجرة صغيرة ومريحة وهادئة ومجهزة بالوسائل الضرورية لتنفيذ البرنامج سواء كان
( في مدرسة ، أو عيادة ، أو مستشفى ، أو مركز إرشادي . ( عبد الرحمان عيسوي ، 1984 ، ص 218
- كيف يمكن معالجة القيود أو المشكلات الإدارية ؟
قد تواجه المرشد بعض المشكلات الإدارية في تنفيذ البرنامج الإرشادي الجمعي ، لذا عليه أن
يشرح الهدف من تكوين الجماعة والفائدة التي يجنيها من البرنامج ، وإقناع الأط ا رف المسؤولة
( بأهميته ، مع السعي للحصول على ترخيص يسمح بتطبيق البرنامج . ( أحمد الزغبى ، 1994 ، ص 221
وكلما فهمت الأط ا رف المسؤولة البرنامج الإرشادي وساندته كلما نجح في تحقيق أهدافه .
- هل يشرع المرشد بتنفيذ خطوات الإرشاد الجماعي مباشرة ؟
عادة يقوم المرشد بإج ا رء مقابلة فردية مع كل فرد من أف ا رد الجماعة لإعداده ولمساعدته على
( تكوين صورة تقريبية لما يحدث داخل الجماعة . (وليم ه فريد مان ، (ت) ناصر المحارب ، 1997 ، ص 36
واهتمام المرشد بكل هذه التفاصيل أثناء الإعداد للإرشاد الجماعي يمكنه من تخطيط وضبط
العمل الإرشادي بدقة ، ومعرفة ماله وما عليه أثناء التخطيط لتنفيذ البرنامج ، لضمان التخطيط
الفعال والتغلب على كل المشكلات التي قد تظهر .
-6-1 أساليب الإرشاد الجماعي :
إن للإرشاد الجماعي عدة أساليب ، منها : أسلوب التمثيل النفسي (السيكود ا رما) ، وأسلوب
التمثيل النفسي الاجتماعي (السوسيود ا رما) ، وأسلوب النادي الإرشادي ، وأسلوب المحاض ا رت
والمناقشات الجماعية . وسوف نركز على الأسلوب الأخير نظ ا ر لاستخدامه في هذا البحث . إذ
من رواد هذا الأسلوب ، واستخدمه أثناء الحرب العالمية الثانية . ( حامد Janes يعد مكسويل جونز
( زه ا رن ، 1998 ، ص 330
ويتمثل هذا الأسل وب في أنه طريقة تربوية تعتمد على عنصر التعليم وإعادة التعليم تهدف إلى
تعديل بعض السلوكيات والأفكار والمعتقدات والإتجاهات لدى بعض الأف ا رد ، ويتم خلاله إلقاء
محاضرة حول موضوع الجلسة ، ويتخلله أو تليه مناقشات مفتوحة وإلقاء الأسئلة من جانب
( الأعضاء المشاركين . ( إيهاب الببلاوي وأشرف عبد الحميد ، 2002 ، ص 136
ويفضل أن يكون أعضاء الجماعة الإرشادية متجانسين ؛ بمعنى أن يكونوا جميعاً يعانون من
مشكلات متشابهة . وي ا رعى أيضاً أن تتضمن المحاضرة والمناقشة الصفات الغالبة لأعضاء
( الجماعة الإرشادية . ( رشاد موسى ومحمد محمود ، 2000 ، ص 11
37
وعادة ما يقوم المرشد المدرسي بإلقاء تلك المحاض ا رت أو إدارة الحوار والمناقشات في حالة
استضافة متخصصين في مجالات متنوعة كالطب ، والدين ، وغيرها . وتستخدم بعض الوسائل
التوضيحية المساعدة ، مثل الأفلام التعليمية كأشرطة الفيديو ، وكتيبات أو نش ا رت إرشادية
كالوثائق والأدلة ، مثل كيف تذاكر دروسك ؟ ، كيف تنجح في الامتحان ؟ إلى غير ذلك من
( الوسائل التي تعين التلاميذ على الاستعاب والمناقشة . ( إيهاب الببلاوي وأشرف عبد الحميد ، 2002 ، ص 136
ويتضمن أسلوب المحاض ا رت والمناقشات الجماعية مواضيع عن الصحة النفسية والمرض
النفسي وأسباب المشكلات الانفعالية والمشكلات الد ا رسية...إلخ .
Levin وقد أجريت أبحاث كثيرة أكدت فعالية هذا الأسلوب ، منها : أبحاث كيرت ليفين
1948 ) . ( حامد زه ا رن ، 1998 ، ص 330 ) ، ود ا رسة كاملة ) Coch & French 1947 ) ، وكوش وفرنش )
( الفرخ ( 1989 ) في رسالتي الماجستير والدكتو ا ره وغيرها . ( كاملة الفرخ وعبد الجابر تيم ، 1999 ، ص 167
وتتمثل طرق هذا الأسلوب فيما يلي :
-1-6-1 طريقة الإرشاد بالمحاضرة :
على الرغم من أن مصطلح "محاضرة " إقتصر استخدامه في مجال التعليم خاصة في المرحلة
الجامعية ، إلا أنه تجاوز ذلك ودخل من بابه الواسع إلى المجال الإرشادي والعلاجي .
وعلى الرغم من تعدد الطرق الإرشادية إلا أن طريقة المحاضرة ما ا زلت تستأثر المكانة
الريئسية على نطاق مجالات إرشادية كثيرة ، وستظل - دون شك - تتمتع بهذه المكانة في
المستقبل ، حيث أكدت الد ا رسات " أن الأف ا رد لا يستمتعون بالموضوعات المختلفة في المحاضرة
فحسب بل أحيانا بالأشياء المتناقضة فيها " . (فريد سفال وهنري إلينجتون ، (ت) عبد العزيز العقيلي ، 1997 ، ص
( 68
وتعد المحاضرة كأسلوب للإرشاد يعرف بفن توصيل المعلومات من المرشد إلى المسترشد.
( (جورج ب ا رون ، (ت) محمد البغدادي ، 1998 ، ص 52
ويقصد بها بأنها : " طريقة تعليمية تربوية يتم من خلالها تقديم المزيد من المعارف والأفكار
المتصلة بالجوانب العقلية والشخصية والاجتماعية والصحية المرتبطة بموضوع الجلسة مع بيان
( كيفية التعرف على المشكلة وأثارها ومواجهتها ". (محمد سعفان ، 1997 ، ص 263
وإلى جانب النشاط داخل المحاضرة يعين لأعضاء الجماعة واجبات منزلية يقومون بأدائها. (عبد
( الرحمن عيسوي ، 1984 ، ص 231
وتقوم طريقة المحاضرة على إلقاء من قبل المرشد ، والتلقي من جانب المسترشدين الذين ليس
لهم معرفة بما يتفوه به المرشد . (محمد شحيمي ، 1994 ، ص 182 ) وبعدها يقوم المسترشدون بالتحاور في
38
الموضوع ويتعلم بعضهم من بعض ، ويقوم المرشد بدور الضبط والتفسير والشرح والتعليق .
وتعتبر هذه الطريقة إحدى الوسائل المهمة لنقل المعلومات والأفكار والحقائق . ( كاملة الف رخ وعبد الجابر
( تيم ، 1999 ، ص 169
خطوات طريقة الإرشاد بالمحاضرة : تعتمد الطريقة الإرشادية على مجموعة من الخطوات يجب
أن تتبعها ، وتتمثل خطوات الإرشاد بالمحاضرة في ما يلي :
* الإعداد للمحاضرة : وتتطلب من المرشد أن يسأل نفسه عدة أسئلة هي :
- ما المدة المتاحة ؟ فعنصر الزمن هام بالنسبة للمحاضرة حتى يتمكن من تقسيم عناصر
الموضوع حسب الزمن المتاح حتى لا يطغى عنصر عن عنصر آخر .
- ما هي المادة العلمية التي سيقدمها ؟ ويشمل تحديد موضوع المحاضرة ، والبحث عن مصادر
المادة لإعدادها .
- ما الهدف من المحاضرة ؟ فيجب على المرشد أن يضع الهدف الذي ينبغي تحقيقه .
- من الفئة ؟ إجابته على هذا التساؤل تتيح له أن يعد مادته بناء على خصائص الفئة .
( ( محي مسعد ، 2000 ، ص 125
* إعداد محتوى المحاضرة مع م ا رعاة التسلسل المنطقي في عرض عناصرها .
* إلقاء المحاضرة مع الحرص على ترك فترة للمناقشة والاستماع لكل عضو ، ثم توضيح ما
يقوله ، ومواجهته بالتناقض بين أقواله وأفعاله حتى يتعرف عما هو ظاهر وغير ظاهر في سلوكه
( ، وأيضا التعرف على جوانب الضعف والقوة في شخصيته . (محمد سعفان ، 1997 ، ص 263
* تقييم المحاضرة عن طريق طرح مجموعة من الأسئلة أو تكليف أعضاء الجماعة بواجب منزلي
.
وهذه الخطوات تمكن المرشد من تخطيط محاض ا رته وتنفيذها بشكل جيد ، وتساعده في توفير
تغذية مرتدة ، تجعله يتعرف على موطن القوة ومواطن الضعف من أجل التقويم والتحسين
والإصلاح .
م ا زيا طريقة الإرشاد بالمحاضرة : تتمثل في ما يلي :
- إن طريقة المحاضرة طريقة سهلة للمرور على رؤوس الموضوعات خاصة إذا كانت
المحتويات الإرشادية كبيرة .
- إنها طريقة جيدة للتلخيص والم ا رجعة ، فهي تقدم معلومات لكل أعضاء الجماعة في وقت
واحد .
39
- تعتبر طريقة المحاضرة وسيلة مهمة لإيصال المعلومات إلى أعضاء الجماعة ، ويتم التأكد
من ذلك في مرحلة المناقشة .
- إقتصادية في استهلاك المواد والأجهزة . إذ يكفي استخدام جهاز واحد ، كشريط فيديو أو أدلة
...إلخ
( - إستعداداتها قليلة جدا إذا ما قورنت بغيرها من الطرق الأخرى . ( محي مسعد ، 2000 ، ص 126
ونتيجة لهذه الم ا زيا يتضح أن طريقة الإرشاد بالمحاضرة ذات فائدة وأهمية كبيرة في تقديم
بعض الب ا رمج الإرشادية . وفي ضوء ذلك استخدمتها الكثير من الد ا رسات والبحوث وأثبتت فعاليتها
.
-2-6-1 طريقة الإرشاد بالمناقشة الجماعية :
المناقشة الجماعية أسلوب إرشاد جماعي ، ويرى البعض أنه هو الشكل الأساسي للإ رشاد
1991 ) على المناقشة ) Finney الجماعي ، وهو إرشاد تعليمي وتعلم تعاوني ، وتطلق سو ا زن فيني
الجماعية إسم " دائرة المشاركة " ويقصد بها : " عملية المناقشة في جماعة صغيرة تتيح فرصة
( المشاركة بين الأعضاء وبين المرشد " . (محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 59
والمناقشة الجماعية عبارة عن : " نشاط جماعي يأخذ طابع الحوار الكلامي المنظم الذي
يدور حول مشكلة أو موضوع تشعر الجماعة بحماس لمحاولة الخروج منه . ويتم في المناقشة
تحديد الجوانب المختلفة للمشكلة ، ثم يتم تحليلها . ويشترك في المناقشة جميع أف ا رد الجماعة
محاولين تبادل أكبر قدر من الحقائق والمعلومات خلال وقت محدد . وفي نهايتها يمكن لكل فرد
أن يكون قد اكتسب أفكا ا ر جديدة ، وحقق تجانسا أفضل داخل الجماعة " . ( السيد عطية وسلمى جمعة ،
( 2001 ، ص 271
ويتم في المناقشة الجماعية عرض للجوانب الشخصية والاجتماعية والتربوية والمهنية المتصلة
بمشكلة ما ، ثم تتدرج المناقشة إلى المشكلات المتشابهة الخاصة بأعضاء الجماعة والمرتبطة
( بتلك المشكلة . (محمد سعفان ، 1997 ، ص 263
مبادئ طريقة المناقشة الجماعية : هناك بعض المبادئ يجب م ا رعاتها في المناقشات الجماعية
حتى تكون فعالة ، وهي :
- الإعداد الجيد من حيث الزمان والمكان المناسبين والمناخ الاجتماعي المناسب .
- الالت ا زم بمقتضيات أصول المناقشة ، مثل : عدم التدخل في الحديث ، وعدم مقاطعة حديث
الآخرين .
40
- التأكيد للمسترشدين بأن الخلاف في ال أ ري أمر طبيعي ولايؤثر على العلاقات . ( محمد حامد زه ا رن
( 2000 ، ص 60 ،
- المشاركة الاختيارية ؛ بمعنى أن تترك حرية الاختيار للأعضاء للاندماج في عملية المناقشة.
- أن تتم المناقشة في موضوع يهتم به كل المشاركين ، وتكون قصيرة ومختصرة .
- المناقشات تكون غير رسمية ؛ بمعنى أن إدارتها تتم بطريقة ذاتية ، وعلى المرشد أن يشعر
الأعضاء بأن الاجتماع هو اجتماعهم ، وأن حرية التعبير مكفولة للجميع .
- يجب أن توجه المناقشات إلى موضوع الجلسة ، بحيث يمكن أن تكون محاضرة ألقيت ، أو
شريط فيديو تمت مشاهدته ، حول مهارة من المها ا رت أو مشكلة من المشكلات .
- تحاشي جلسات الاستجواب ، فمن غير المرغوب فيه أن يوجه المرشد للأعضاء الأسئلة
المتلاحقة التي تتصف بالاستجواب حتى لا يقلق الأعضاء ، وتتخذ إجاباتهم صورة جامدة تصاغ
لإرضاء المستجوب فحسب ، وتفقد المناقشة غرضها الأساسي .
- مشاركة المرشد بطريقة فعالة وبأسلوب غير مباشر ، بحيث يكون دوره الميسر والمشجع
للأعضاء على المشاركة ، فهو الذي يثير الأسئلة ويوزعها ويستمع للأسئلة ويتعاون مع جماعة
المسترشدين للإجابة عنها .
- التسجيل الوافي لكل ما يدور في المناقشة حتى يمكن استخدامه في مساعدة الأعضاء على
( النمو والتكيف . (محمد فهمي ، 1998 ، ص 274
خطوات طريقة المناقشة الجماعية : لخص صالح عبد الله الخطوات التي يجب إتباعها في
المناقشة الجماعية ، وهي كما يلي :
- السكوت حتى يبدأ بعض أف ا رد المجموعة بالحديث .
- يقوم المرشد بافتتاح الجلسة الإرشادية إذا لم يبدأ أحد من أعضاء المجموعة بالحديث ، حيث
يقول : هل من الممكن أن نبدأ في الحديث ؟ ، أو يسأل عن المواضيع التي يرغب أعضاء
الجماعة البحث فيها ، أو يقول : هل يستطيع أحد منكم البدء بالكلام ؟
- يمكن البدء في الكلام من خلال تقديم كل فرد لنفسه مع التحدث قليلا عن حياته .
- في حالة عدم الاستجابة من أي عضو في المجموعة يمكن للمرشد أن يتدخل قائلا : في
الظاهر أن السكوت يخيم على كل عضو في المجموعة ، وأنه لمن الصعب البدء في الكلام .
( (أحمد الزعبي ، 1994 ، ص 226
41
وهذه الخطوات تمكن المرشد من تسيير المناقشات الجماعية بشكل جيد ، وتساعده في
توضيح النقاط الغامضة لدى المسترشدين ، كما تمكنهم من تبادل الأفكار فيما بينهم والاستفادة من
عملية الإرشاد .
الآثار الإرشادية لطريقة المناقشة الجماعية : لخصت صفاء الأعسر ( 1970 ) الآثار الإرشادية
للمناقشة الجماعية ، وهي كما يلي :
- تحقيق المساندة الانفعالية وتخفيف التوت ا رلانفعالي عن طريق المشاركة في الخب ا رت التي تهدف
إلى التنفيس والتفريغ والتطهير الانفعالي والتحرر من أثر الخب ا رت المؤلمة .
- تقديم المساندة من خلال التفاعل الاجتماعي لتحقيق الاستبصار والتوافق الاجتماعي .
- تركيز الانتباه على المشكلات على أنها مشكلات جماعية ومشكلات عامة (بدلا من التركيز
عليها كمشكلات فردية وشخصية ) ، مما يساعد على التخلص من الحساسية التي توجد لدى
بعض الأف ا رد تجاه الإرشاد الفردي .
- تقديم الشرح والتعليم والتفسير .
- تنشيط التفاعل الاجتماعي والتأثير المتبادل بين أعضاء الجماعة الإرشادية ، وجعل كل فرد
من أف ا رد الجماعة مصد ا ر من مصادر الإرشاد .
- إتاحة فرص اجتماعية لاكتساب مها ا رت اجتماعية تفيد في تحقيق التوافق .
- شعور الأف ا رد بالأمن والتقبل ، وأن المشكلات مشتركة ، والتخلص من الشعور بالاختلاف .
- تشجيع الأف ا رد على الالت ا زم والمسايرة لمعيار الص ا رحة والصدق .
- تنمية وتأكيد الثقة بالنفس لدى المشاركين ، وتحملهم مسؤولية التعلم .
( - تنمية مهارة التنظيم عمليا . ( محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 61
- تتضمن الأسئلة والإجابات والتعليقات من جانب كل من المرشد والمسترشدين والتغذية ال ا رجعة
( ومشاركة المسترشدين . ( جورج ب ا رون ، (ت) محمد البغدادي ، 1998 ، ص 53
ومن خلال هذه الآثار تبرز أهمية المناقشة الجماعية في تقديم بعض الب ا رمج الإرشادية وفي
ضوء ذلك استخدمتها الكثير من الد ا رسات والبحوث وأثبتت فعاليتها .
-3-6-1 طريقة الإرشاد بش ا رئط الفيديو :
أستخدمت الأفلام بشكل واسع لعدة سنوات في التعليم ، وأنتقل استعمالها وبشكل أوسع إلى
مجال الإرشاد والعلاج النفسي .
42
ولوجود أجهزة الفيديو أصبح الأمر أكثر سهولة لعرض أشرطة عن الب ا رمج الإرشادية في
، المدارس والعيادات النفسية والم ا ركز الإرشادية . ( فرد سفال وهنري إلينجتون ، (ت) عبد العزيز العقيلي ، 1997
ص 74 ) وقبل ذلك كانت البداية متمثلة في استخدام ش ا رئط الكاسيت (الش ا رئط الصوتية) في مساعدة
الذات في الإرشاد النفسي ، حتى يمكن تقديم الخدمة الإرشادية ، وحتى يمكن تقديم خدمات الإرشاد
( لمن لا تتوافر لهم الخدمة وجها لوجه . ( محمد فهمي ، 1998 ، ص 300
ويعتبر الفيديو من أحدث الوسائل التي تستخدم لحفظ المواد التي يتم تسجيلها بالصوت
والصورة . ويتم تسجيل مواد مختلفة وعرضها أثناء الحاجة ، كما يتم التحكم في وقت البرنامج
( وكذلك نستطيع توقيف الجهاز متى نشاء ونعيد المنظر الذي نشاء . ( بشير الكلوب ، (ب س) ، ص 68
ويعرف الإرشاد بش ا رئط الفيديو بإسم " الإرشاد المعان بش ا رئط الفيديو" ، وفيه تستخدم ش ا رئط
الفيديو كوسائط تعليمية تمتاز بالجاذبية ، واستخدام أكثر من حاسة ، وسهولة التسجيل والعرض
( مرة أخرى عند الضرورة في الإرشاد النفسي فرديا أو جماعيا . ( محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 54
1973 ) " الإرشاد الوسائطي" ) Ivey ويدخل الإرشاد بش ا رئط الفيديو ضمن ما أسماه ألين إيفي
أو " العلاج الوسائطي" ، حيث يتم استخدام مها ا رت الإرشاد بالمحاضرة بالإضافة إلى ش ا رئط
الفيديو كوسائط لتدريب المسترشدين خطوة خطوة على مها ا رت فردية ، وتعليم سلوكيات مرغوبة
وتغيير سلوكيات غير مرغوبة ، ومساعدة المسترشد على تعديل أو تغيير سلوك محدد أو إكسابه
مهارة محددة .
ولقد استخدمت ش ا رئط الفيديو بنجاح كعناصر لتوفير الوقت ، وكعناصر إث ا رء في ب ا رمج
( الإرشاد النفسي . ( محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 54
وهكذا فإن ب ا رمج الفيديو المتطورة أصبحت الآن تنتج وتستخدم في جميع المجالات لاسيما
المجال الإرشادي والعلاجي . وبالإضافة إلى كونها طريقة إرشادية فإنه يمكن دمج ب ا رمج الفيديو
في عرض المحاض ا رت حتى توفر مثي ا ر ضوئيا توضيحيا ومتنوعا . ( فرد سفال وهنري إلينجتون ، (ت) عبد
( العزيز العقيلي ، 1997 ، ص 74
إنتاج الشريط الفيديو الإرشادي :
لا شك أن إنتاج شريط فيديو إرشادي جيد يعتبر عملا مركبا له مكوناته العلمية والفنية التي
يشترك في وضعها وصياغتها وتنفيذها أكثر من طرف كل حسب تخصصه .
ويتطلب إنتاج شريط فيديو إرشادي جيد م ا رعاة عدة فنيات تتمثل فيما يلي :
- وضع الأهداف التعليمية والإرشادية وتحديدها إج ا رئيا ليسهل قياس مدى تحقيقها .
- تخطيط وإعداد محتوى شريط فيديو ، ومن أمثلة ذلك :
43
* تسجيل معلومات ومها ا رت واتجاهات وإرشادات يقدمها أساتذة مختصون ، بهدف التعليم
وإكساب مها ا رت وتغيير إتجاهات .
* تصوير نماذج لتوضيح تنفيذ مهارة سلوكية يقوم بها مرشد أو خبير أو زملاء ، ويقوم المتدرب
بعملية التقليد .
* تسجيل لأداء المسترشدين في تنفيذ المهارة ليعاد عرضه ، مع تعزيز اجتماعي مباشر كلما
أظه روا السلوك المرغوب ، والتعليق على السلوك المعزز ، مع استئناف عرض الشريط وتك ا رر
العملية .
* تسجيل مادة التدريب ليشاهدها المتدربون ، ثم يناقشون المادة المسجلة .
* تصوير خب ا رت سلوكية واقعية لأشخاص يشاهدونها هم (مشاهدة ذاتية) ، ويحللون نقاط
الضعف لتقويتها .
* تصوير مواقف سلوكية لآخرين لمشاهدتها وتحليلها ونقدها والإفادة منها .
* تصوير مواقف بأسلوب لعب الدور لأشخاص يشاهدونها هم ويحللونها .
* تصوير مواقف تفاعل اجتماعي محددة مع المدرسين أو أف ا رد الأسرة حول المشكلات الد ا رسية
أو المشكلات الأسرية .
* تسجيل مواقف يتم تصميمها لتكون مثي ا ر للمناقشات حول المشكلات السلوكية والمشكلات
الد ا رسية وغيرها .
- مناسبة زمن العرض للقدرة على التركيز والاستعاب .
- جودة الصوت والصورة .
- تهيئة المشاهد ، وجعله على استعداد تام لمشاهدة شريط الفيديو بفاعلية .
- العمل على جذب انتباه المشاهد أثناء العرض ، وخاصة للنقاط الهامة ، والربط بين النقاط
الهامة عن طريق التك ا رر والم ا رجعة .
- إستخدام الوسائط المتعددة الإضافية التي تثري الموقف التعليمي كلما أمكن .
- تخطيط الأنشطة التعليمية والإرشادية المرتبطة بالبرنامج في الوقت المناسب قبل أو أثناء أو
بعد العرض ، بما يحقق الهدف المطلوب .
( - التقييم المستمر للفائدة الإرشادية للشريط ، وتقويم ما يلزم . ( محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 55
وم ا رعاة هذه الفنيات في إنتاج أي شريط فيديو إرشادي تسهل عملية تنفيذ العمل الإرشادي
وتحقيق الأهداف المرجوة .
44
م ا زيا طريقة الإرشاد بش ا رئط الفيديو : تتمثل فيما يلي :
- يمكن استخدام ب ا رمج الفيديو في الإرشاد كبديل للطرق الأخرى أو كمساعدة لها .
- أكثر فاعلية وفائدة كبيرة خصوصا إذا كان محتوى شريط الفيديو ذا أثر بصري عالي .
- تجمع بين عدة فنيات وأساليب ، مثل الصور المتحركة ، والتصوير على فت ا رت ، واللقطات
المقربة بفاعلية كبيرة ، مما يجعلها ذات جاذبية عالية وأكثر إثارة من الطرق الأخرى .
- تستطيع ب ا رمج الفيديو أن تنقل انطباعات الحياة الاجتماعية إلى داخل الجلسة الإرشادية .
( (فرد سفال وهنري إلينجتون ، (ت) عبد العزيز العقيلي ، 1997 ، ص 74
ونتيجة لهذه الم ا زيا تبرز أهمية أشرطة الفيديو في تقديم بعض الب ا رمج الإرشادية وفي تحقيق
الفعالية فيها . وفي ضوء ذلك استخدمتها الكثير من الد ا رسات والبحوث وأثبتت فعاليتها .
-7-1 تسجيل جلسات الجماعة :
يستخدم المرشد الذي يعمل مع الجماعات أساليب مختلفة ومتنوعة لتسجيل جلسات الجماعة
1998 ) نموذج لتسجيل جلسات الجماعة ، ويتمثل فيما ) tosland & Rivas وقد أقترح توزلند وريفاز
يلي :
- إسم الجماعة : ……………………………. - رقم الجلسة :……………….......
- إسم الم رشد : …………………………….. - تاريخ الجلسة : ……………......
- المكان : …………………………………. - مدة الجلسة : ………………......
- الأعضاء الحاضرون : ……………………............................................
- الأعضاء المتغيبون : ……………………..............................................
- الهدف العام للبرنامج : ………………….…...........................................
- الهدف من الجلسة : …………………………..........................................
- النشاطات المقترحة لتحقيق الهدف : …………...........................................
- تحليل المرشد للجلسة : ……………………….........................................
- مقترحات للجلسة القادمة :………………………........................................
( ( صالح أبو عباة وعبد المجيد نيازي ، 2001 ، ص 243
ويقدم هذا النموذج مجموعة من الخطوات التي تمكن المرشد من تسجيل الجلسات الإرشادية
ليسهل عليه تقييمها ، ثم تقويمها لتدارك النقائص في الجلسات التالية ، كما يمكن هذا النموذج من
تسهيل عملية التسجيل والاحتفاظ بمحتويات الجلسة والرجوع إليها متى كانت الحاجة لذلك .
45
-8-1 م ا زيا الإرشاد الجماعي :
تتلخص م ا زيا الإرشاد الجماعي فيما يلي :
- توفير الوقت والجهد والمال ، حيث يستطيع المرشد النفسي مساعدة أكثر من مسترشد في وقت
( واحد . ( إجلال سري ، 2000 ، ص 145
- لا يحتاج إلى عدد كبير من المرشدين ، وهذا من شأنه أن يتيح الفرصة لأكبر عدد ممكن
( من المحتاجين إلى الإرشاد ، وييسر استخدامه في المدرسة . ( فيصل الز ا رد ، 1988 ، ص 132
- يتيح للفرد الشعور بتعدد الزوايا التي يمكن النظر منها لموضوع ما بتعدد الأف ا رد الذين تتألف
منهم الجماعة الإرشادية ، وهذا ما يجعل الفرد يملك قدرة على تقييم الأمور ، وعدم التقيد بوجهة
( نظر تشل حركته وتعطل قواه . ( أحمد حافظ ومجدي محمود ، 1989 ، ص 40
- يعمل على توفير خبرة الإتصال والتفاعل مع أف ا رد جماعة الإرشاد . إذ أن التفاعل الحاصل
عن طريق الاحتكاك القائم على النشاط من شأنه أن يعزز المثل والأغ ا رض التي تسعى الجماعة
من أجلها . فهذا التفاعل يفضي إلى تطوير ما يسمى" الشعور بالذات الاجتماعية " ، وكما يذهب
1964 ) في : " أن التعاون والتفاعل بين أعضاء الجماعة يؤدي إلى توطيد ) Sprott إليه سبروت
روح الجماعة " . (عبد العالي الجسماني ، 1994 ، ص 457 ) وهذا يوفر السند الانفعالي المطلوب في
الإرشاد النفسي ، ويتيح فرصة التنفيس الانفعالي .
- يجعل المسترشد يتعلم السلوك الاجتماعي المقبول من مهارة الإتصال والتواصل الاجتماعي
الديناميكي بأسلوب سهل لا شعوري .
- يسمح بتحقيق بعض الحاجات النفسية كالشعور بالانتماء للجماعة . ( سهام أبو عطية ، 1997 ، ص
( 290
- يطمئن المسترشد إلى أنه ليس الوحيد الذي يعاني من مشكلات نفسية وأن هناك كثيرين غيره ،
الأمر الذي يعطيه ا رحة نفسية ، فيقل شعوره بالانزعاج واليأس ويشجع المسترشدين (وخاصة
( في المدارس) على الإقدام على الإرشاد . ( محمد مياسا ، 1997 ، ص 199
- يعتبر أنسب الطرق للقيام ببعض النشاطات ، وتناول بعض المشكلات التي لا يمكن أدائها أو
( التعامل معها إلا في إطار الجماعة . ( إيهاب الببلاوي وأشرف عبد الحميد ، 2002 ، ص 133
- يطرح الفرصة للتعلم القائم على الملاحظة ، ويقدم تنوعا غنيا بغرض عرض النماذج ، كما
يتيح فرص الاستفادة من أخطاء الغير والإتعاظ ، مما يوفر نوع من الوقاية . ( آرنولد لا ا زروس ، (ت)
( محمد الحجار ، 2002 ، ص 234
- يشعر المسترشد بأنه يعطي ولا يأخذ فقط .
46
- يعتبر أنسب الطرق لإرشاد المسترشدين الذين لا يتجاوبون ولا يتعاونون في الإرشاد الفردي . (
( حامد زه ا رن ، 1998 ، ص 234
بعد استع ا رض هذه الم ا زيا يتضح أن الإرشاد الجماعي ذو أهمية وفائدة كبيرة في التعامل مع
الكثير من المشكلات وحلها ، لا سيما المشكلات الد ا رسية . وفي ضوء ذلك استخدمته الكثير من
الد ا رسات والبحوث وأثبتت فعاليته .
-2 الإرشاد المصغر :
يبدو أن عصر السرعة الذي نعيش فيه قد أثر في ميدان الإرشاد النفسي ، فقد إتجه نفر من
العلماء إلى بحث ود ا رسة أساليب متطورة في الإرشاد المصغر ومدى فاعليتها ، وأطلقوا عليها
مصطلحات عديدة أشيعها :
* الإرشاد المختصر .
* الإرشاد قصير الأمد .
( * الإرشاد المكثف . ( حامد زه ا رن ، 1998 ، ص 391
من أشهر رواد الإرشاد المصغر ، وبدأ رحلته في أواخر الستينات Ivey ويعتبر ألين إيفي
ووجدها خبرة سارة ومفيدة ، Rogers حين أشترك في جماعة المواجهة عن طريق كارل روجرز
( وجديرة بالاهتمام . ( محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 21
وقد أثبتت الكثير من الأبحاث فعالية الإرشاد المصغر ، ولهذا تؤكد ضرورة زيادة البحث فيه
1987 ) الدعوة إلى المزيد من ) Weinrach باعتباره أسلوبا جديدا ومفيدا ، حيث وجه ستيفن وين ا رش
التطوير والتحديث فيه ، خاصة وأنه يلقى ترحيبا لدى الأخصائيين النفسيين (العلاجيين ،
( والمد رسيين) ، والأطباء النفسيين . ( محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 22
-2-1 تعريفه :
يعرف الإرشاد المصغر بأنه : " نوع من الإرشاد النفسي المختصر ، المكثف ، محدود الوقت
(خلال بضع ساعات) ، يهدف إلى حصول المسترشد على أكبر فائدة إرشادية في أقل وقت ممكن
، أو على الأقل في وقت مختصر نسبيا ، ويقتصر على المهم ، ويستخدم فنيات التدريب المصغر
، ويقوم على نموذج نفس - تربوي ، ويركز على مها ا رت سلوكية مطلوبة لتعلمها وإتقانها
وتطبيقها ، الواحدة تلو الأخرى ، لمساعدة المسترشد ليصبح سلوكه فعالا " .
( ( حامد زه ا رن ، 1998 ، ص 391
47
وكذلك يعرف الإرشاد المصغر بأنه : " طريقة تقوم على التدريب المصغر لتعليم المها ا رت
الإرشادية الأساسية ، ويقوم على أساس افت ا رض أن السلوك الإرشادي سلوك معقد ومن ثم
( فالأفضل تجزئته إلى وحدات سلوكية " . ( حامد زه ا رن ، 1997 ، ص 335
يتضح من هذين التعريفين أن الإرشاد المصغر محدود المحتوى والوقت ، يعتمد على فنيات
التدريب المصغر لاكتساب المها ا رت وإتقانها .
-2-2 النموذج النفس - تربوي في الإرشاد المصغر :
إن الإرشاد المصغر مثله مثل التدريس المصغر ، فهو أسلوب تعليمي أو تدريبي ، ويعمل
على إكساب وتنمية مها ا رت جديدة ، وصقل المها ا رت الأخرى . ( جورج ب ا رون ، (ت) محمد البغدادي ، 1998
( ، ص 27
وهو النموذج الأساسي في المساعدة النفسية . يتم على شكل نسق تعليم المعلم للمتعلم وذلك
في شكل تدريس معرفي مباشر ، حيث يتم تعليم مها ا رت حياتية ، نفس - اجتماعية للأشخاص
الذين يحتاجون إليها ، والذين يريدون تعلمها أو التدرب عليها بأسرع ما يمكن ، دون أي تمييز بين
المسترشدين بالضبط كما يحدث مع مجموعة من التلاميذ في حجرة د ا رسية ، مع وضع الفروق
الفردية في القدرة على تعلم مها ا رت السلوك في الحسبان . وإذا لم يتقن المتدرب المهارة المحددة في
، نهاية المحاولة الأولى ، يمكن المحاولة مرة أخرى حتى يتحقق الهدف . ( محمد حامد زه ا رن ، 2000
( ص 24
ويقوم هذا النموذج على أساس تقسيم السلوك الإرشادي إلى مها ا رت جزئية حتى يسهل التركيز
على كل مهارة مباشرة في كل مرة ، ويشجع المسترشد على استدخال المها ا رت الفردية وأن يتقنها
حتى يصبح سلوكه فعالا .
1975 ) النموذج النفس - تربوي على النحو ) Authier & Al ويلخص جيري أوثير وآخرون
التالي : نقص رضا المسترشد - تحديد هدف - تدريس مهارة - تحقيق هدف - رضا المسترشد .
( ( محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 24
وينصح المرشدون النفسيون الذين يستخدمون الإرشاد المصغر حسب النموذج النفس - تربوي
( ، بضرورة التدرب على هذا النموذج . ( محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 25
ويطلق البعض على م ا ركز إرشاد الصحة النفسية التي تستخدمه بكثرة إسم عيادات التدريس
وينظر إلى المرشد النفسي على أنه "مربي نفسي" أو معلم مها ا رت ، ولذلك يستطيع المعلم المرشد
( استخدام فنياته . ( حامد زه ا رن ، 1998 ، ص 393
48
1978 ) النموذج النفس - تربوي في ) Ivey & Authir ويلخص ألين إيفي وجيري أوثير
الإج ا رءات الآتية :
* المقابلة الأساسية : المختصرة لتحديد الموضوع والأسلوب المتبع والمهارة الم ا رد تعلمها والتدرب
عليها ، ويمكن أن تسجل على شريط فيديو .
* التدريب والتعلم الخبري : حيث تعد نماذج مبسطة للمها ا رت الرئيسية المطلوب التدريب عليها ،
ويقدمها المرشد أو خبير ماهر كنموذج عملي لكل مهارة على حدة ، ويسجل على شريط فيديو
ويشاهدها المسترشد ، بحيث تكون هناك مهارة واحدة في كل مرة ، ويتدرب عليها المسترشد بطريقة
المحاكاة ، أو لعب الدور .
* إعادة المقابلة : حيث يتم إعادة إج ا رء المقابلة ، ويمكن أن يتم تسجيلها على شريط فيديو آخر
ويشاهد المسترشد هذا الشريط مع المرشد ، وهنا تتاح فرصة ملاحظة الذات ، ومواجهتها
والاستفادة من التغذية المرتدة ، ويمكن استخدام طرق إرشادية أخرى مساعدة ، مثل : المناقشة
( الجماعية . ( حامد زه ا رن ، 1998 ، ص 394
-3-2 عملية الإرشاد المصغر :
تشتمل عملية الإرشاد المصغر في صورتها المبسطة على مكونات تتمثل فيما يلي :
الإعداد للعملية : أول إج ا رءات عملية الإرشاد المصغر هي الإعداد لها ، وتتمثل خطواتها في
ما يلي :
- إستعداد المرشد ، وتدريبه على مها ا رت وفنيات الإرشاد المصغر .
- إعداد المسترشد لطريقة الإرشاد المصغر ، مع تأكيد دوره ومسئوليته فيه .
- إعداد وتهيئة ظروف العملية ومتطلباتها (المكان ، الوقت ، الوسائل...إلخ) . (محمد حامد زه ا رن ،
( 2000 ، ص 26
تحديد الأهداف : يهدف الإرشاد المصغر إلى إحداث تغير في سلوك المسترشد ، وتنمية
مها ا رته . ويجب أن يتم تحديد أهداف عملية الإرشاد المصغر وذلك في ضوء حاجة المسترشد إلى
المساعدة في حل مشكلة محددة تحديدا مباش ا ر ، وبحيث يكون التركيز على المسترشد وعلى
مشكلته ، ويتم تدريبه على المها ا رت المطلوبة في أقصر وقت ممكن ، ويتم تحديد الأهداف العامة
والأهداف الخاصة والأهداف الإج ا رئية ، حتى يمكن توجيه عملية الإرشاد لتحقيقها . ( حامد زه ا رن ،
( 2003 ، ص 272
49
1985 ) على أهمية العلاقات البينشخصية في ) Elliott العلاقة الإرشادية : يؤكد روبرت إليوت
عملية الإرشاد بصفة عامة ، وعملية الإرشاد المصغر بصفة خاصة . ويتطلب الإرشاد المصغر
مها ا رت خاصة من جانب المرشد في إقامة العلاقة الإ رشادية مع المسترشد ، كأن يظهر له
الاهتمام ، ويتقبل مشاعره وأفكاره ، ويساعده على اكتساب المها ا رت ...إلخ . ( محمد حامد زه ا رن ، 2000
( ، ص 27
1972 ) أن قوة ومتانة العلاقة الإرشادية تؤثر تأثي ا ر ) Denton وفي هذا الصدد يوضح دينتون
1971 ) بأن ) Granoff حسنا في فعالية العملية الإرشادية وفي تغيير السلوك . كما يؤكد ج ا رنوف
( البوح والانفتاح أو كشف الذات ، يحتاج إلى علاقة إرشادية متينة . ( حامد زه ا رن ، 2003 ، ص 321
التعاقد : عبارة عن إتفاق تعاقدي شفوي أو مكتوب ، يتم بين الطرفين (المرشد والمسترشد) أو
أكثر (المرشد وأعضاء الجماعة) ، لتحقيق سلوكيات موجبة لأط ا رف ذلك التعاقد وعلى كل طرف
أن يعرف ماله وما عليه ، وما هو متوقع منه وما هو متوقع من الطرف الآخر وأن يلتزم بالخطة
الإرشادية . ويفضل أن يحرر هذا التعاقد ويوقعه الطرفان ويكون ملزما لهما حسب بنوده . ( مدحت
( أبو زيد ، 2002 ، ص 199
جمع المعلومات : يتم جمع المعلومات في عملية الإرشاد المصغر ، عن طريق المقابلة المقننة
بأسئلة واستبيان ، أو المقابلة الحرة (حيث يترك الحرية لتداعي أفكار المسترشد للحصول على
معلومات يريد هو سردها ، وتوجه أسئلة حرة تلقائية حسب واقع الجلسة) . وعلى المرشد بسبب
اختصار زمن الإرشاد أن يتقن بعض المها ا رت ، مثل : السرعة في تقييم نقاط ق وة وضعف
المسترشد ، وأن يكون إيجابيا في حفزه وتشجيعه على الكلام ، واستخدام بعض الإيحاءات اللفظية
والحركية ، مثل حركة ال أ رس ، أوالتعبيرية كالابتسام والتعبير عن المشاعر وتلخيص المشاعر. (
( حامد زه ا رن ، 2003 ، ص 272
الجلسة الإرشادية : يستغرق الإرشاد المصغر عددا محدودا من الجلسات ، ولذلك يجب أن
تتوفر في هذه الجلسات كل المقومات الفعالة والنجاح التي تتسم بها جلسة الإرشاد النفسي التقليدي
، مثل :
- إتقان مهارة الإصغاء إلى المسترشد .
- تشجيع المسترشد للكشف عن ذاته .
- الحصول على المعلومات والحقائق اللازمة وتعلم المها ا رت الضرورية .
50
- الواقعية ، حيث يقرب المرشد المسترشد من الواقع حتى يتفاعل معه ويتجنب الاضط ا رب
الانفعالي .
- مواجهة المسترشد لذاته ومشكلاته .
- تقبل المرشد لسلبيات المسترشد ، وتقبل المسترشد لإرشادات المرشد .
- إحت ا رم فردية المسترشد في الشعور بمشكلته والتعبير عنها .
- الفورية في تقديم التعزيز لتحقيق الاستجابة المطلوبة .
- النظرة الإيجابية لمشكلة المسترشد ، والتأكيد له بأنه ليس الوحيد الذي يعاني من مثل مشكلته ،
وأن لها حلولا متاحة بقدر إ ا ردته وجهده لحلها .
( - تفسير مشكلة المسترشد في حدود فهمه لها . ( محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 28
1978 ) بعض المحاور للتركيز في جلسات ) Ivey & Authier ويحدد ألين إيفي وجيري أوثير
الإرشاد المصغر ، وهي :
- الإرشاد المصغر الممركز حول المرشد : الذي يقود عملية الإرشاد ، ويكون العبء الأكبر
عليه ، ويعتمد المسترشد عليه في حل مشكلته ، ويركز على الجوانب العقلية للمسترشد .
- الإرشاد المصغر الممركز حول المسترشد : الذي يتلقى المساعدة ، حيث يركز على الإطار
المرجعي الداخلي للمست رشد ، والذي يتمثل في الجانب المعرفي والجانب الوجداني والجانب المهاري
، وكيف يتصور المسترشد مشكلته .
- الإرشاد المصغر الممركز حول موضوع محدد ، مثل : الامتحان ، ومها ا رت الامتحان لعلاج
( مشكلة قلق الامتحان . ( محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 29
التعلم : يعتبر التعلم جوهر الإرشاد المصغر ، وهو سبيل اكتساب عادات ومها ا رت سلوكية
جديدة . ويرى البعض أن عملية الإرشاد كلها عملية تعلم ، ويقصد بالتعلم " تغير في السلوك أو
( في الأداء يحدث تحت شروط الممارسة والتك ا رر والخبرة " . ( فاروق الروسان ، 2000 ، ص 27
وتتضمن عملية التعلم تهيئة خب ا رت وممارسات شخصية واجتماعية جديدة ، تتيح فرصة تعلم
السلوك الأفضل ، وتكوين مدركات جديدة ، واكتساب أنماط سلوكية جديدة في حل المشكلات .
ومعنى هذا أن المرشد يعمل على توفير مواقف تعلم تتوافر فيها شروط التعلم الجيد مثل المناخ
النفسي المناسب ، والعلاقة السليمة ، وإثارة الدافعية الكافية ، واختيار المادة المتعلمة وتنظيمها
وتدريجها ومناسبتها بما يتفق مع استعداد المسترشد ، واستخدام الثواب والتعزيز الموجب مع تقييم
نتائج عملية التعلم . ومن الضروري الاهتمام بالتغذية المرتدة (ال ا رجعة) في اكتساب المها ا رت ،
51
ويجب الحرص على أهمية ضمان انتقال أثر التعلم والتدريب ، وهنا يقرب موقف المرشد من موقف
( المدرس . ( حامد زه ا رن ، 1998 ، ص 287
الاستبصار : من أهم ما يجب الحرص عليه في عملية الإرشاد المصغر ، هو وصول المسترشد
إلى الاستبصار ، بمعنى فهم النفس ومعرفة الذات والقد ا رت والاستعدادات والدوافع ومصادر
الاضط ا ربات والمشكلات وإمكانات حلها ، ومعرفة الإيجابيات والسلبيات ونواحي القوة ونواحي
الضعف . ويقصد بالاستبصار الوصول بالمسترشد إلى فهم أسباب مشكلاته النفسية . ( حامد زه ا رن
( 1997 ، ص 360 ،
ويتضمن الاستبصار نمو إ ا ردة المسترشد التي تساعده في حل مشكلاته والسيطرة عليها
وتحويل خب ا رته من خب ا رت مؤلمة إلى خب ا رت معلمة ، والاستفادة من الماضي والحاضر في
التخطيط المستنير للمستقبل ، وتحويل نقاط الضعف والسلبية إلى نقاط قوة وإيجابية . ودور المرشد
في عملية الاستبصار هو دور المرآة البشرية التي تعكس للمسترشد نفسه بصورة واضحة ويؤدي
( إلى تعلم أفضل . ( حامد زه ا رن ، 2003 ، ص 274
تعديل السلوك : تهدف عملية الإرشاد المصغر إلى تعديل السلوك الخاطئ أوغير المتوافق إلى
سلوك سوي ومتوافق ، أو تعزيز أوتثبيت السلوك السوي ، بحيث يصبح السلوك أكثر فعالية وكفاءة
. ولا يتطلب تعديل السلوك محو تعلم السلوك المرغوب فقط وإنما موضوع تعديل السلوك يتناول
أيضا السلوك المرغوب فيه ، فيعمل على تثبيته لدى الفرد للمحافظة على استم ا رريته . ( فاروق
( الروسان ، 2000 ، ص 48
وتسير عملية تعديل السلوك في تسلسل يتضمن تحديد السلوك (المرغوب فيه أوغير
المرغوب فيه) المطلوب تعديله أوتثبيته ، وتعريفه على نحو واضح ، وقياسه أو ملاحظته وتحديد
الظروف التي يحدث فيها السلوك المضطرب أوالسوي ، واختيار الظروف التي يمكن تعديلها ،
وإعداد خطة للتعلم أو إعادة التعلم والتدريب ، وتنفيذها وتقييمها . وهكذا فإن الإرشاد المصغر
بتركيزه على مها ا رت السلوك مهارة تلو مهارة يعلم المسترشد ويكسبه الثقة في أنه يستطيع تعديل
سلوكه إذا ما أ ا رد ، وأنه يستطيع السيطرة على حياته تدريجيا خطوة بعد خطوة . (محمد العمايرة ، 2002
( ، ص 20
توضح هذه المكونات الخطوات التي ينبغي على المرشد إتباعها لتخطيط البرنامج الإرشادي
المصغر وتنفيذه ، كما تؤكد على أهم العمليات التي يجب أن تحدث أثناء الإرشاد ، والتي تحقق
النمو للمسترشد ، وبالتالي تحقيق الفعالية في البرنامج .
-4-2 الدليل العملي للإرشاد المصغر :
52
1992 ) دليلا عمليا للإرشاد ) Dryden & Feltham قدمت ويندي د ا ريدين وكولين فيلثام
المصغر يسير المرشد على هداه لتسهيل عملية تنفيذ ب ا رمج الإرشاد المصغر ، ويتلخص هذا الدليل
فيما يلي :
تحضير المسترشد لعملية الإرشاد :
- التأكد أن المسترشد يستجيب للمرشد من أول إتصال .
- تعريف المسترشد بموضوع تسجيل ش ا رئط الفيديو .
- تقييم مدى مناسبة الإرشاد المختصر لمساعدة المسترشد .
- إحت ا رم الخصوصية والمحافظة على السرية .
- معرفة أفكار المسترشد عن المدة التي سوف تستغرقها عملية الإرشاد .
- التعامل في ضوء نقاط الإتفاق العملية .
تقييم اهتمامات المسترشد :
- إتاحة الفرصة للمسترشد ليتكلم .
- جمع المعلومات اللازمة عن المسترشد .
- وضع رد فعل المسترشد في الاعتبار .
- تشجيع اندماج المسترشد في عملية الإرشاد .
- إستخدام اللغة المناسبة والسرعة المناسبة .
- إستخدام تأثير المرشد على المسترشد بحكمة .
- م ا رعاة الفروق الفردية بين المسترشدين .
- الإتفاق على الهدف النهائي .
- تحديد الأهداف الوسيطة التي تؤدي إلى الهدف النهائي .
- شرح الأسلوب الإرشادي الذي سيتبع .
بداية التغيير :
- بدء العمل .
- تنويع مستوى المساندة والتوجيه .
- الاستم ا رر في أسلوب العمل حتى تتحقق الأهداف .
- التعامل مع أي عوائق تط أ ر وتعترض عملية الإرشاد .
- بدء العمل لتحقيق هدف تالي جديد .
53
- تحديد العمل على أساس الموضوعات أكثر من الاهتمامات .
تشجيع التغيير بواسطة الواجبات المنزلية :
- شرح أسباب وفوائد استخدام الواجبات المنزلية للمسترشد .
- التفكير في الأشكال المختلفة من الواجبات المنزلية .
- التأكد من أن الواجب المنزلي ينبع من موضوع الاهتمام الرئيسي في الجلسة .
- تحديد متى وكيف .
- تحديد محكات النجاح .
- الإطلاع على الواجب المنزلي .
- تقييم مدى نجاح المسترشد في عملية الواجب المنزلي .
- د ا رسة الأسباب في حالة المحاولة والفشل في عمل الواجب المنزلي .
- تحديد واجبات منزلية يقوم بها المرشد كمثال للمسترشد .
الإرشاد في حالة المرحلة الوسطى :
- الاستم ا رر في تناول الموضوعات وتجميع المكاسب .
- الاستم ا رر في الالت ا زم بالاهتمامات الأصلية .
- تأكيد مكاسب التوجيه نحو الهدف .
- التعامل مع أي أزمة قد تظهر .
- تقييم التقدم والتعامل مع أي إحباط قد يشعر به المسترشد بخصوص معدل التقدم .
إنهاء عملية الإرشاد :
- الإعداد لإنهاء عملية الارشاد .
- تشجيع التغيير الذاتي .
- تشجيع التغذية المرتدة النهائية .
- تعريف المسترشد أن إنهاء الإرشاد قد يشعر بعض المسترشدين بفقدان شيء .
- مساعدة المسترشد لاستخدام ما تعمله في المستقبل .
( - تقييم تقدم المسترشد في نهاية عملية الإرشاد . ( حامد زه ا رن ، 1997 ، ص 336
وجود هذا الدليل يسهل العمل الإرشادي وينير الطريق أمام المرشد لتنفيذ خطوات البرنامج
بدقة ، ويجعله لا ينتقل إلى الخطوة التالية إلا إذا تأكد من تنفيذ الخطوة السابقة ، كما يجعل عمله
مرتب ومنظم ، وهذا يساعده على الانتباه إلى كل مكونات العملية الإرشادية .
54
-5-2 م ا زيا الإرشاد المصغر :
م ا زيا الإرشاد المصغر عديدة إذا ما قورنت بعيوبه ، وتتخلص أهم م ا زياه فيما يلي :
- يخدم الكثرة المسترشدين ، ويمكن أن يستخدم بكثرة في م ا ركز الإرشاد والمدارس والم ؤسسات
الانتاجية ، ويناسب بدرجة أكبر العمل في هذه المؤسسات .
- يستغرق وقتا أقصر من طرق الإرشاد الأخرى (المطولة نسبيا) ، وهذا يؤدي إلى سرعة انتهاء
عملية الإرشاد .
- يتضمن التدريب على مها ا رت السلوك الحقيقي ، ويمس الخبرة المباشرة والسلوك العملي
للمسترشد ، ويوفر فرصة التعلم الخبري .
- يبسط عملية الإرشاد ، حيث يركز على مهارة منفردة لتعلمها وممارستها بإتقان في كل مرة
وهذا يجعل المسترشد يلمس التحسن في تعلم المهارة ، مما يشجعه ويساعده على تعلم المها ا رت
التالية ، ويتأكد أنه يستطيع تعديل سلوكه خطوة خطوة إذا أ ا رد .
- مرن ، حيث يمكن أن يكون فرديا أو جماعيا ، ويتم بطريقة مباشرة أو غير مباشرة ويجمع
بين المنهج التنموي والوقائي والعلاجي ، ويجمع بين النظرية والتطبيق ؛ بحيث يناسب المرشدين
المختلفين والمسترشدين المختلفين والمشكلات المختلفة والظروف المختلفة .
- يسهل استخدامه بواسطة الأخصائيين النفسيين العلاجيين ، ومرشدي الصحة النفسية
والمرشدين النفسيين المدرسيين ، والمدرسين المرشدين .
- يتيح فرصة التغذية المرتدة المفيدة .
- يقوي الروح المعنوية لفريق الإرشاد .
- يعبر بصدق عن التكامل بين العلم والعمل ، ويؤكد أهمية التكامل بين البحث والتدريب وبين
التربية والإرشاد ، مما يجعله النموذج الأمثل في ممارسة إرشاد الصحة النفسية .
- يعتبر نموذجا لممارسة الإرشاد الخياري ، الذي يعتبر تركيبا من أساليب إرشادية مختلفة في
إطار الصحة النفسية ، فيما يمكن أن ينظر إليه كاست ا رتيجية منسقة في منظومة واحدة . ( حامد
( زه ا رن ، 1998 ، ص 398
يتضح مما سبق أن الإرشاد المصغر ذو أهمية كبيرة للتعامل مع المشكلات خاصة الد ا رسية
منها ، وذلك لأننا نعيش عصر السرعة وانعكاساته التي تفرض مطالب تستدعي ضرورة اللجوء إليه
باعتباره من أنسب الطرق والأساليب التي تختصر عملية الإرشاد ، ويمكن استخدامه في هذا الوقت
. ونتيجة لذلك استخدمته الكثير من الد ا رسات والبحوث وأثبتت فعاليته .
55
خامسا - الأساليب الإرشادية لخفض قلق الامتحان :
يعتبر قلق الامتحان ونقص مها ا رت أخذ الامتحان من المشكلات الد ا رسية ، ومن أخطر ما
يهدد التحصيل الد ا رسي لدى التلاميذ ، حيث تشير الد ا رسات إلى وجود علاقة جوهرية موجبة بين
، قلق الامتحان وانخفاض التحصيل الد ا رسي ، وبين تأجيل الاستعداد للامتحان . ( محمد حسن ، 1990
( ص 55
لهذا إهتم المختصون بعلاج المشكلات الد ا رسية التي يعاني منها التلاميذ ، ومن أهمها قلق
الامتحان ، وتحديد أسبابه المتمثلة في نقص مها ا رت أخذ الامتحان ، وتصميم ب ا رمج إرشادية
تتضمن هذه المها ا رت ، أوتتضمن فنيات إرشادية أخرى لعلاج هذه المشكلة حتى تتحقق الأهداف
1902 ) أنه يجب أولا معرفة ) Fritz bedl ويتحقق النجاح للتلاميذ . ولكن قبل ذلك يرى ف ا ريتز بادل
طبيعة قلق الامتحان الملاحظ ، والشكل الذي يأخذه عند ظهوره ، لكي يسهل اختيار الأسلوب
( Mireille & Jeanne , 1985 , p الإرشادي المناسب . ( 135
والبرنامج المستخدم في البحث الحالي يتضمن مجموعة من المها ا رت يتم تدريب التلميذات
عليها من أجل تنمية واكتساب هذه المها ا رت لتساعدهن على مواجهة مشكلة القلق التي تصاحب
الامتحانات . وللتعرف على هذه المها ا رت يجب أولا تحديد معناها .
-1 تعريف المهارة :
تعرف المهارة في معجم مصطلحات التربية والتعليم ( 1980 ) بأنها : " قدرة عامة على أداء
( فعل معقد في مجال معين بسهولة ودقة " . ( ثناء الضبع ، 1995 ، ص 269
ويعرف (شحاته) المهارة بأنها : " أداء يتم في سرعة ودقة ، وأن هذا الأداء يختلف باختلاف
( المادة وطبيعة المحتوى وخصائص الهدف من تعليمه " . ( حمدان نصر ، 1990 ، ص 16
ويعرف يحي هندام وجابر عبد الحميد ( 1978 ) المهارة بأنها : " المهارة التي يجب على الطلبة
تعلمها في أي مجال من مجالات الد ا رسة ، وتعتبر من المها ا رت الأساسية التي تجمع بين أنواع
( مختلفة من المها ا رت العقلية والحركية " . ( ثناء الضبع ، 1995 ، ص 269
وهذا يعني أن المهارة تتمثل في الوصول بالعمل إلى درجة الإتقان التي تيسر على صاحبه
أدائه في أقل ما يمكن من الوقت ، وبأقل ما يمكن من الجهد .
56
ويميز (الفرحان) بين المهارة والقدرة ، فيذكر أن كل أسلوب أداء على حدة يسمى مهارة وأن
تآزر عدة أساليب لإتمام عمل ما يسمى قدرة ، ويقاس أداء عمل ما بمدى إتقانه لأكبر عدد من
( مجموع أساليب الأداء المكونة للقدرة . ( حمدان نصر ، 1990 ، ص 16
والمتأمل لهذه التعاريف يلاحظ بأن المهارة عبارة عن أداء ، وأن هذا الأداء يتميز بالسرعة
والدقة والسهولة والتلقائية .
-2 تعريف مها ا رت الامتحان :
تعرف مها ا رت الامتحان بأنها عبارة عن : " أنماط سلوكية يكتسبها الطالب من خلال التدريس
( والتعليم والممارسة ، قبل وأثناء وبعد مواقف الامتحان " . ( محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 132
وتعرف مها ا رت الامتحان بأسماء أخرى منها " حكمة الامتحان " . ويقصد بالحكمة في أداء
الامتحان : " القدرة على الإجابة الصحيحة عن أسئلة الامتحان باستخدام المعلومات المتوافرة في
الامتحان ذاته والسلوك والأداء السليم في موقف الامتحان . وهذه الحكمة مهارة يمكن ويجب أن
( تتعلم " . (محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 132
يتبين من خلال هذين التعريفين أن مها ا رت الامتحان عبارة عن أنماط سلوكية يكتسبها وينميها
التلميذ من خلال التعلم والتدريب ، سواء تم ذلك ذاتيا أو عن طريق وسائط ، ويكون ذلك قبل وأثاء
وبعد الامتحان .
وتتمثل هذه المها ا رت فيما يلي :
-1-2 مهارة تحديد الأهداف من المذاكرة :
1996 ) أن " من الضروري أن يكون الطالب قاد ا ر على أن يحدد ) Lasse يرى لويس لاس
أهدافه الشخصية ، وأهداف الد ا رسة والمذاكرة ، وأن يخطط ويعمل على تحقيقها بالوسائل التربوية
المناسبة . وأقترح لذلك ما أسماه (قائمة أهدافي) . ويرى أن من المهم أن يكون شعار الطالب
( هو(أن أستطيع) ، مع تشجيعه وتقوية دافعيته للد ا رسة والمذاكرة " . ( محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 125
كما يتفق بعض التربويون على وجود الطرق الفعالة في الاستذكار ، ومن أمثلتها : وضع
أهداف واضحة لعملية المذاكرة ، لكي تحدد ما هو المطلوب ، وتعمل كدوافع للمذاكرة . (مهدي العجمي
( 1990 ، ص 243 ،
1988 ) إلى أن من بين العوامل التي تسهم في عدم ) Marten & Al ويشير مارتن وآخرون
التحصيل الد ا رسي الجيد هو انعدام الدافع إلى الد ا رسة . (عبد الله الصافي وأشرف عبد القادر ، 1994 ، ص 144
(
57
1998 ) مجموعة من الأفكار لزيادة الدافعية والتصميم ) Bembnutty وقد قدم بمبينوتي وآخرون
على التعلم لدى الطلاب تشمل مايلي :
- تحديد الأهداف الد ا رسية .
- المحافظة على الشعور بقوة الإ ا ردة ومستوى الإنجاز الجيد ، الذي تم تحقيقه من قبل
واستحضار خطة النجاح . وهذا التدريب يساعد التلاميذ على بناء الثقة في أنفسهم .
- التفكير والتحدث بإيجابية ، وتعني تجنب القول أنني غير مهيأ للمذاكرة .
- التركيز في العمل الد ا رسي ، واستم ا ررية الدافعية ، وعدم رفع ال ا رية والاستسلام للكسل
( والت ا رخي . (أشرف عبد القادر وإسماعيل بدر ، 2001 ، ص 8
وينجم عن الالت ا زم بالتعليمات السابقة ، إثارة دافعية الإنجاز ، والإتجاه الموجب نحوى الد ا رسة
، وتنمية الثقة في الذات ، والمثابرة ، والاعتماد على الذات ، وتقدير الذات لدى التلميذ حتى
( يتمكنوا من العمل على تحقيق أهدافهم في الد ا رسة والمذاكرة . ( محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 125
ويؤكد علماء النفس " أن وجود الهدف يساعد المخ على ضبط معلوماته بشكل أفضل
( وبالتالي يعطي نتيجة أفضل " . ( أيمن أبو الروس ، (ب س) ، ص 12
كما أن تحديد الهدف يسهل اكتساب العادات والمها ا رت الضرورية لمواجهة بعض المشكلات
( الد ا رسية وتحقيق النجاح الأكاديمي . (كليفورد مورجان ديز ، (ت) أحمد العيسوى ، 1985 ، ص 30
-2-2 مهارة تخطيط المذاكرة :
يقصد بها قدرة التلميذ على إعداد جدول المذاكرة بهدف تنظيم الوقت وحسن استغلاله وتوزيعه
بنسب مقبولة على المواد الد ا رسية المختلفة ، بما يساعده على استيعابها وهضمها قبل حلول وقت
الامتحان فيها . فهي تتمثل في الخطة التي يضعها التلميذ لنفسه ليواجه بها مشكلة الد ا رسة
( والدروس والنجاح والرسوب . (محمد ديماس ، 1999 ، ص 42
وهذه الخطة توضع على مرحلتين هما :
- الأولى : قصيرة الأمد : وهي خاصة بالتحصيل المستعجل ، أو الاستعداد للامتحانات الشهرية
أو الفصلية ، وهذا النوع توضع له خطة يومية أو أسبوعية .
- الثانية : طويلة الأمد : وهي خاصة بكسب المعرفة بشكلها الكلي ، وهذا النوع توضع له خطة
( فصلية أو سنوية . ( محمد سعفان ، 2003 ، ص 67
وتتضمن مهارة التخطيط ، تخطيط اليوم العادي والأنشطة الد ا رسية فيه وكيف يقضي التلميذ
وقته ساعة بساعة خلال اليوم . وتتضمن هذه المهارة كذلك تخطيط جدول الاستذكار ، بحيث
58
يشتمل على مادتين على الأقل يوميا ، وبحيث يبدأ بالمادة المحببة إليه ، وبحيث يتيح فرصة
( ممارسة كل الأنشطة . ( محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 126
-3 مهارة تنظيم المذاكرة : -2
يقصد بها تنظيم الوقت ، وتنظيم المكان . ومن المهم إتقان مهارة تنظيم المذاكرة من حيث
الزمان والمكان ، حتى يمكن للتلميذ تحقيق مطالب التعلم رفيع المستوى ، وحتى يتحقق أعلى
مردود وظيفي لعملية الد ا رسة . وتشير الد ا رسات والبحوث إلى أن مهارة التنظيم هي من أهم
المها ا رت فعالية في است ا رتيجية تحسين التحصيل الد ا رسي والنجاح الأكاديمي للتلميذ ، ومن أمثلة
هذه الد ا رسات نذكر : د ا رسة أج ا رها عبد الله الصافي وأشرف عبد القادر سنة ( 1994 ) على عينة
بلغ حجمها 120 طالب من الأقسام العلمية والأدبية المتفوقين والمتأخرين د ا رسيا من كلية التربية
بجامعة الملك سعود فرع أبها بالمملكة العربية السعودية . وتبين لهما أن الطالب المتفوق يعمل
على تنظيم وقته بإعداد جدول للمذاكرة ، وتنظيم مكانه بتوفير الظروف المادية الخاصة بالجلوس
والإضاءة والتهوية والابتعاد عن الضوضاء ومشتتات الانتباه وجعل الم ا رجع والأدوات في متناول
( يده ...إلخ ، على عكس الطالب المتأخر د ا رسيا . ( عبدالله الصافي وأشرف عبد القادر ، 1994 ، ص 164
وكذلك في د ا رسة طلعت همام ( 1984 ) التي أج ا رها على 300 طالب منهم 100 طالب من
المتفوقين ومثلها من المتأخرين د ا رسيا ومثلها من العاديين ، وتوصل إلى نتائج فيما يتعلق بالطلبة
المتفوقين أهمها :
- يفضلون الجو الهادئ أثناء المذاكرة .
- يفضلون المذاكرة في الفجر ، وبعضهم يفضلون المذاكرة في المساء .
( - يفضلون المذاكرة في البيت وفوق المكتب . ( مهدي العجمي ، 1990 ، ص 240
1982 ) تبين أنه عندما تكون حجرة المذاكرة مقاربة ) Krimsky وفي د ا رسة أج ا رها كريمسكي
لدرجة الإضاءة التي يرتاح لها التلميذ ويفضلها في مذاكرته ، فإن ذلك يؤدي إلى زيادة سرعته في
( الإستيعاب . ( مهدي العجمي ، 1990 ، ص 239
1981 ) ، ود ا رسة مهدي العجمي ( 1990 ) تبين لهما أنه إذا كانت ) Pizzo وفي د ا رسة بيزو
درجة الأصوات الخارجية تناسب القدر المقبول لدى التلميذ عند استذكار المواد الد ا رسية فإن ذلك
( يساعده على الحصول على درجات مرتفعة في تلك المواد . ( مهدي العجمي ، 1990 ، ص 239
59
ويتطلب تنظيم الوقت تنظيم الأعمال ، وأداء الواجبات المنزلية ، وتنظيم وقت الاستذكار
ووقت ال ا رحة ووقت النوم . ويركز البعض كل الأهمية على تنظيم وإدارة الوقت على أساس يومي ،
( وأسبوعي ، وشهري ، وسنوي . ( محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 126
ويجب الاهتمام بتنظيم مكان الاستذكار ، بحيث يكون فيه مكتب صغير وكرسي مريح
وبحيث يسوده الهدوء ويكون جيد التهوية وجيد الإضاءة وبه مكتبة صغيرة وتتوفر فيه الأدوات
( المطلوبة للاستذكار . ( محمد سعفان ، 2003 ، ص 69
-4-2 مهارة الم ا رجعة :
يقصد بها الم ا رجعة المنظمة والدورية بعد المذاكرة الجادة ، حيث المذاكرة تتم بإعداد جدول
المذاكرة واستذكار جميع المواد الد ا رسية ، والم ا رجعة تتم بعد استذكار تلك المواد لتثبيتها ولهذا
فمن الضروري إعداد جدول للم ا رجعة يشمل كل المقر ا رت ، ويفضل أن تكون الم ا رجعة يومية ،
وأسبوعية ، وشاملة . كما يستحسن الاستفادة بالم ا رجعة التي تقدم في الب ا رمج التعليمية . ( محمد حامد
( زه ا رن ، 2000 ، ص 134
وتكمن أهمية الم ا رجعة في سهولة استحضار المعلومات إلى الذاكرة ، وخاصة أثناء الإجابة
على الأسئلة ، وتقلل أيضا من رهبة الامتحانات ، وتعمل على زيادة ثقة التلميذ بنفسه. ( محمد ديماس
( 1999 ، ص 128 ،
إذن تعتبر الم ا رجعة أساس الاستعداد للامتحان ، وتطمئن التلميذ وتخفض قلق الامتحان لديه
وتؤدي إلى أداء الامتحان بنجاح .
وتعتمد الم ا رجعة على الملخصات والمذك ا رت والملاحظات والمخططات التلخيصية المكتوبة
بوضوح ونظام ، وهذا يوفر الوقت والجهد ويعطي الشعور بالإطمئنان والثقة في النفس للتلميذ . (
( كليفور مورفان وجون ديز ، (ت) أحمد العيسوي ، 1985 ، ص 166
ولذلك فإن إتقان مهارة التلخيص من أهم المتطلبات وميس ا رت مها رة الم ا رجعة . ويجب أثناء
الم ا رجعة أن يتم حل نماذج لبعض التمارين ، أو الإجابة عن بعض الأسئلة في نقاط دون تفاصيل
بالقدر الذي يكفي لبناء الثقة لدى التلميذ في نفسه .
1995 ) خمس خطوات لطريقة الم ا رجعة وهي : ) Acres وقدم أكريس
- ق ا رءة الملاحظات والبحث عن إجابات للأسئلة المقترحة .
- تذكر ما يق أ ر ، أو الشعور بالفهم للملاحظات السابقة .
- تحديد هل الموضوع الم ا رد م ا رجعته أصبح واضحا ومفهوما ، أم يحتاج الى إيضاحات أخرى ،
وبالتالي وضع ملاحظات جديدة .
60
- م ا رجعة الملاحظات الأصلية مع الملاحظات الجديدة حتى يتم تذكر كل الإجابات عن الأسئلة
التي وضعت في الخطوة الأولى .
- إعادة ق ا رءة الملاحظات كما في الخطوة الأولى ، ومحاولة النظر الدقيق في النقاط الرئيسية
التي لم يتم تذكرها ، ثم إعادة الخطوات التالية مرة أخرى ، ذلك يساعد على تحسن التذك ا رلجيد .
( Acres , 1995 , p 61)
-5-2 مهارة الاستعداد للامتحان :
يتميز التلاميذ المتفوق ون عن غير المتفوقين في مهارة الاستعداد للامتحان ، حيث يقضون وقتا
، كافيا وبحكمة في الد ا رسة والاستعداد للامتحان في ضوء معرفة أهدافها . ( محمد حامد زه ا رن ، 2000
( ص 135
ويتم الاستعداد للامتحان على المدى البعيد ، حيث يحدد التلميذ أهدافه من المذاكرة ويتقن
المها ا رت المختلفة ويحسن قدرته على التركيز ويعد جدول المذاكرة وينفذه ... إلخ . وعلى المدى
القريب ي ا رجع التلميذ الملخصات والملاحظات والمخططات التلخيصية التي جمعها أثناء المذاكرة
( ويقوم بالإجابة على عدة نماذج من الامتحانات إجابات مختصرة . ( محمد ديماس ، 1999 ، ص 145
ويتم التدرب على أسئلة الامتحان من خلال الإجابة على الأسئلة في نفس ظروف الامتحان
ونفس المثي ا رت .
وينصح المربون بضرورة الاستعداد الجيد في اليوم السابق للامتحان وليلة الامتحان بالتأكد
من تاريخ الامتحان ، وإعداد ما يلزم من أدوات مكتبية ، والم ا رجعة النهائية ، وأخذ قسط من ال ا رحة
، وضرورة الاستيقاظ المبكر صبيحة يوم الامتحان ، وتناول طعام الإفطار والتوجه إلى
مقر الامتحان في موعد مبكر، وتجنب المناقشات الجماعية قبل دخول قاعة الامتحان ، والاحتفاظ
( بهدوء الأعصاب . ( محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 135
وهذا الإعداد يجنب التلميذ القلق والتوتر ، ويجلب له السكينة والاطمئنان وهو أمام ورقة
الامتحان .
-6-2 مهارة أداء الامتحان :
يقصد بها الالت ا زم بآداب أداء الامتحان أثناء تواجد التلميذ في قاعة الامتحان . ويرتبط الأداء
الأكاديمي المرتفع ا رتباطا موجبا بالأداء الجيد في الامتحان ، وفي نفس الوقت يرتبط الأداء
الأكاديمي المنخفض ارتباطا سلبيا بالأداء الجيد في الامتحان . كذلك فإن الثقة في النفس ترتبط
61
ارتباطا موجبا بالأداء الجيد في الامتحان ، وفي نفس الوقت فإن اليأس على العكس يرتبط ارتباطا
( سلبيا بالأداء الجيد في الامتحان . ( محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 136
وما يؤكد ذلك د ا رسة سناء محمد سليمان ( 1989 ) لتنمية عادات الاستذكار ومها ا رته لدى
تلاميذ المرحلة الإبتدائية بالقاهرة ، حيث طبقت برنامجا إرشاديا يتكون من مجموعة من المحاور
منها محور خاص بكيفية الاستعداد للامتحان وأدائه بنجاح ، ويشمل : التعليمات التي يجب
إتباعها قبل دخول قاعة الامتحان ، وبعض الأداب التي يجب الالت ا زم بها داخل قاعة الامتحان
... إلخ . وتبين لها أن مستوى التحصيل الد ا رسي قد تحسن لدى عينة الد ا رسة ، مما يؤكد فاعلية
( البرنامج الإرشادي المستخدم . ( سناء سليمان ، 1989 ، ص 25
ويوصي المربون بضرورة التدريب على أداء الامتحان بإتباع الخطوات التالية :
- الالت ا زم بالهدوء وبآداب أداء الامتحان ، والانتباه إلى تعليمات الأساتذة الح ا رس ، قبل توزيع
أو ا رق الأسئلة .
- ق ا رءة التعليمات المكتوبة بدقة ، وكتابة البيانات الشخصية .
- هدوء الأعصاب ، والكتابة بخط واضح ، وتنظيم ورقة الإجابة .
( - ق ا رءة بعض الآيات القرآنية ، والأدعية المأثورة . ( محمد ديماس ، 1999 ، ص 155
-7-2 مهارة الإجابة :
مهارة الإجابة من أهم مها ا رت الامتحان ، ويمكن اكتسابها عن طريق التدريب
1976 ) بعض التوجيهات وهي : ) Rowntree والممارسة . وقد قدم رونتري
- ق ا رءة جميع أسئلة الامتحان بهد وء وبعناية ، وفهمها ومعرفة المطلوب بدقة .
- تحديد الأسئلة التي يمكن الإجابة عنها ، وتصنيفها إلى أسئلة سهلة وأسئلة صعبة .
- الإجابة عن الأسئلة الاجبارية إن وجدت ، والأسئلة الاختيارية الأسهل ، مما يعطي للتلميذ
الثقة لكي يستمر في الإجابة عن الأسئلة التالية ، ولكي يربح الوقت .
- وضع خطة للإجابة تشمل الأفكار الرئيسية والتفاصيل المهمة لكل سؤال .
- تجنب المقدمات الطويلة للإجابة ، والاهتمام بالجمل البسيطة مع م ا رعاة سلامة اللغة والإملاء
.
- الإجابة عن العدد المطلوب من الأسئلة فقط .
- التأكد من الزمن المحدد للإجابة ، وتقدير الوقت المطلوب للإجابة عن كل سؤال ، وحسن
توزيع الوقت إلى وقت مخصص للتفكير في المسودة ، ووقت مخصص للإجابة في ورقة الإجابة ،
62
ووقت مخصص للم ا رجعة وليكن 10 دقائق ، وعدم ترك قاعة الامتحان قبل انتهاء الوقت المحدد
للإجابة .
- الاستعانة ببعض الاست ا رتيجيات المساعدة على الإجابة بكفاءة .
وينصح التلميذ بعد الانتهاء من أداء الامتحان في مادة من المواد أن ينشغل بما يليها من
المواد التي سيمتحن فيها . وبعد انتهاء الامتحان في جميع المواد ، على التلميذ أن ينتظر ظهور
( النتيجة في هدوء وثقة وتفاؤل . ( أشرف عبد القادر وإسماعيل بدر ، 2001 ، ص 12
خلاصة الفصل :
لقد إتضح من خلال عرضنا لعناصر هذا الفصل أن للخدمات الإرشادية دو ا ر كبي ا ر في علاج
بعض المشكلات الد ا رسية ، غير أن فعاليتها تبرز أكثر عندما تنظم هذه الخدمات في إطار ب ا رمج
منظمة ومخططة ومتكاملة ومحددة المسؤوليات والمسؤولين .
وعند تناولنا للب ا رمج الإرشادية في المدارس تبين أنها تستلزم مجموعة من الخطوات تستدعي
من المرشد أو جهاز خاص إتباعها ، وعدم إغفال أي واحدة منها ، لتخطيط هذه الب ا رمج وبنائها
على أسس علمية تدعم وتعزز تحقيق أهدافها .
كما أن تحقيق أهداف هذه الب ا رمج تتطلب توافر مجموعة من الوسائل والأساليب والتقنيات
وخصائص تتوفر في المرشد ، كالإلمام بالأسس النظرية لكل نوع منها ، وكذلك التدريب على
63
بعض الأساليب والطرق الإرشادية التي يمكن أن تستخدم في تقديمها ، ومعرفة مكاسبها لاختيار
أفضلها لعلاج بعض المشكلات التي تع وق سير العملية التربوية في مسار تحقيق الأهداف .
وعند تناولنا لأسلوب الإرشاد الجماعي - المصغر ، إتضح أهميتهما في تخطيط وتقديم
الب ا رمج الإرشادية ، واختيار المحتويات الإرشادية المناسبة لعلاج المشكلات الد ا رسية ، لاسيما
مشكلة قلق الإمتحان التي أصبحت مشكلة تؤرق الكثير من التلاميذ ، وتنعكس على مستوى أدائهم
وإنجا زهم وتحصيلهم . وهذا ما سيتم تناوله في الفصل الموالي ، لتحليل هذا العامل من حيث
مفهومه وتصنيفه ومكوناته وعوامله والنظريات المفسرة له وأساليب قياسه مع عرض بعض السمات
التي تميز ذوي القلق المرتفع ، لتسهيل تشخيص المشكلة والتفكير في الأساليب المناسبة لعلاجها .
الفصل الثالث
64
قلق الامتحان
مدخل
أولا : مفهوم قلق الامتحان
ثانيا : تصنيف قلق الامتحان
ثالثا : مكونات قلق الامتحان
ا ربعا : سمات ذوي قلق الامتحان المرتفع
خامسا : عوامل قلق الامتحان
سادسا : نظريات قلق الامتحان
سابعا : قياس قلق الامتحان
خلاصة الفصل
مدخل :
65
يعد مصطلح القلق من المصطلحات القليلة التي يستخدمها علماء النفس من جميع الاتجاهات
النظرية ؛ أي أنه تعبير يجد إجماعا عليه من الباحثين والعلماء ، وأن الإجماع لا يقتصر على
استخدام المصطلح والاعت ا رف به ، بل يتعدى ذلك إلى الإتفاق بصفة عامة على مظاهره وعلاماته
( . ( أشرف شربت ومحمد حلاوة ، 2003 ، ص 87
ويعد كذلك القاعدة الأساسية ، والمحور الدينامي ، والمفهوم المركزي في علم الأم ا رض
النفسية ، والعرض الجوهري المشترك في الاضط ا ربات النفسية ، بل في أم ا رض عضوية شتى
ويعد محور العصاب وأبرز خصائصه ، بل يعد أكثر فئاته شيوعا وانتشا ا ر ، حيث يسهم في تكوين
من 30 إلى 40 % من الحالات التي تعاني من الاضط ا ربات العصابية تقريبا ، كما أنه السمة
المميزة للعديد من الاضط ا ربات السلوكية ، ومفهوم أساسي لتفسير معظم نظريات الشخصية . (
( أسماء العطية ، 2001 ، ص 189
والقلق هو انفعال مكتسب ، واستجابة انفعالية غير سارة لخطر فعلي أو رمزي يهدد أمن
الشخص وطمأنينته . ومصدر التهديد لا يكون دائما واضحا ، بل قد يكون غامضا ، ويتميز
بالتوتر والشعور بالكدر والخوف الغامض من المجهول ، ويصاحبه إثارة الجهاز العصبي اللاإ ا ردي
(التلقائي) ، وبالتالي تظه ا رلتغي ا رت الفزيولوجية خاصة عندما تكون نوبة القلق حادة مثل : إزدياد
ضربات القلب ، وزيادة التنفس ، وارتفاع ضغط الدم ، وفقدان الشهية ...إلخ . كما قد يتأثر إد ا رك
( الفرد للموضوعات المحيطة به في موقف القلق . ( إي ا زك م.ماركس ، (ت) محمد نجاتي ، 1998 ، ص 31
والقلق إج ا رئيا هو حالة أو ظاهرة نفسية ، تحمل إشارة خطرة أو شعو ا ر عاما وغامضا بالتهديد
موجها نحو الذات . وهذه الحالة تكون استجابة إلى خطر خارجي ، وإ لى الخب ا رت التي يمر بها
الفرد ، ويتصف شعور الفرد وإحساسه بالغموض ، ويستجيب الفرد لهذه الحالة بردود فعل ومظاهر
نفسية ، كالانقباض والضيق والانزعاج وعدم الثقة بالنفس وعدم التركيز وفزيولوجية ، كزيادة
( ضربات القلب والتعرق والارتجاف وفقد الشهية ...إلخ . ( إب ا رهيم القيروتي ووائل مسعود ، 1999 ، ص 15
وتختلف النظرة إلى القلق باختلاف المدارس والاتجاهات . وقد نجحت كل من نظرية التحليل
النفسي ونظرية التعلم وكذلك النظرية المعرفية ، في تفسير القلق ، وإلقاء الضوء على مختلف
( جوانبه النفسية والجسمية والإكلينيكية . ( سهير أحمد ، 1991 ، ص 339
والقلق - كما يفسره أصحاب المدرسة التحليلية وعلى أ رسهم فرويد - بأنه إشارة للأنا لكي
تقوم بعمل ضد ما يهددها ، وكثير ما يكون المهدد هو الأفكار غير المقبولة ، والتي عملت الأنا
بالتعاون مع الأنا الأعلى على كبتها ، وهي تقترب من منطقة الشعور والوعي ، وتوشك على
66
اخت ا رق الدفاعات . وعلى هذا تكون وظيفة القلق الأساسية هي الإنذار للأنا لكي تقوم بعمل نشاط
( معين يساعدها في الدفاع عن نفسها وإبعاد ما يهددها . (حنان العناني ، 2000 ، ص 115
والقلق - كما يفسره أصحاب المدرسة السلوكية - إستجابة متعلمة سواء عن طريق الاقت ا رن
بين المثير الطبيعي (الذي يمثل خط ا ر للفرد) ، وبين المثير الشرطي (الذي كان حياديا في الموقف)
، ، ويكون قاد ا ر على استدعاء الاستجابة الخاصة بالمثير الطبيعي . ( علاء الدين كفافي وآخرون ، 1990
( ص 579
يفسر في ضوء المعنى ، Beck والقلق في الإتجاه المعرفي وخاصة كما ي ا ره بيك
والتفسير للموقف أو الحدث أو الموضوع ، ويفهم في ضوء الثلاثية المعرفية للأفكار السلبية عن
الذات ، وعن الخب ا رت ، وعن المستقبل . والسبب في هذه الأفكار السلبية ممارسة الفرد للاستدلال
الخاطئ ، والمبالغة في التقييم والتهويل والتهوين وعزو الأحداث إلى الذات . ( آرون بيك ، (ت) عادل
( مصطفى ، 2000 ، ص 103 و ص 166
بأن التفكير ، Ellis ويفسر القلق في الإتجاه العقلاني الانفعالي الذي يمثله ألبرت إليس
والانفعال والسلوك أضلاع مثلث واحد ، تصاحب بعضها بعضا تأثي ا ر وتأث ا ر ، وأن التفكير غير
( العقلاني أو غير المنطقي هو الذي يولد القلق . ( محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 72
ويعتقد البعض أن القلق استجابة انفعالية عامة للمشقة ، ولكن قد يكون القلق في ظل
الظروف العادية مصد ا ر من مصادر الدافعية ، ويقود السلوك ويوجهه نحو الهدف . والهدف في
( حالة القلق هو خفض مستوى القلق الناتج عن عدم اشباع الدوافع . ( سهير أحمد ، 1991 ، ص 388
ويعني هذا أن مستويات القلق المرتفعة جدا والمنخفضة جدا تعوق الأداء ومستوياته
المتوسطة تيسر الأداء .
ومن الأهمية بمكان أن نشير إلى أن القلق ينقسم إلى حالة وسمة ، حيث مي ا ز كاتل وشاير
(1966) Spielberger 1958 ) بين حالة القلق وسمة القلق ، ولاحظ سبيلبرجر ) Cattell & Scheier
( أن هناك خلطا بين القلق كحالة والقلق كسمة ، وقدم تعريفا لكل منهما . ( توفيق أحمد ، 1989 ، ص 77
حالة القلق :
1977 ) بأنها: ) Spielberger يتحدث عنها البعض أحيانا بإسم القلق كحالة ، ويعرفها سبيلبرجر
" حالة انفعالية مؤقتة يشعر بها الإنسان عند إد ا ركه لموقف يهدد ذاته ، كموقف الامتحان أو
67
الموت أو الحرب...إلخ ، فينشط جهازه العصبي الإ ا ردي ، ويشعر بالتوتر ، ويستعد لمواجهة
( التهديد " . ( محمد عبد الرحمن ومعتز عبد الله ، 1997 ، ص 120
ويعرفها محمود محمود ( 1992 ) بأنها : " حالة انفعالية مصحوبة بمشاعر التوتر والقلق
( مرتبطة بموقف معين تزول بزوال التغي ا رت التي تبعثه ". ( محمد عيسى ، 2001 ، ص 9
أي أن حالة القلق عبارة عن ظرف موقفي بطبيعته ، ويعتمد بصورة أساسية ومباشرة على
الظروف الضاغطة .
والمواقف التي يدركها الفرد على أنها مصدر تهديد تستثير حالة القلق لديه . ويتوقف مستوى
( حالة القلق على إد ا رك التهديد للمواقف . ( علاء الدين كفافي وآخرون ، 1990 ، ص 576
وتختلف شدة هذه الحالة تبعا لما يستشعره كل فرد من درجة خطورة في الموقف الذي يواجهه
( . ( عبد المطلب القريطي ، 1998 ، ص 133
ومن الممكن أن تتغير حالة القلق في شدتها وتتقلب عبر الزمن ، فهي خبرة عابرة تتفاوت من
حيث الشدة ، وتتذبذب من وقت لآخر تبعا لتك ا رر المواقف العصبية التي يصادفها الفرد والتي
، يدركها على أنها شديدة التهديد أو الخطر ، وتنخفض في مواقف الأمان . (مدحت أبو العلا ، 1990
( ص 15
وعلى الرغم من أن حالة القلق تكون مؤقتة وسريعة الزوال غالبا ، فإنها تتكرر وتعاود الفرد
عندما تستثيرها منبهات ملائمة ، وقد تبقى كذلك زمنا إضافيا إذا ما استمرت الظروف المثيرة لها .
( ( محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 73
وتمر حالة القلق بتتابع استجابات معرفية وانفعالية وسلوكية حسب ألبرت إليس . فعند وجود
مثير خارجي ضاغط ، أو وجود إشا ا رت داخلية يتم إد ا ركها وتقييمها معرفيا على أنها مصدر خطر
يك ون هناك رد فعل حالة القلق ، ويسير في التتابع الآتي : ضغط - إد ا رك الخطر - رد فعل حالة
( القلق . ( محمد عبد الرحمان ومعتز عبد الله ، 1997 ، ص 147
مما تقدم يتضح أن قلق الحالة يشير إلى أن القلق كحالة انفعالية مؤقتة تحدث أثناء مواجهة
مجموعة معينة من المواقف في مجالات محددة ، كموقف الامتحان والموت والجنس ومواجهة
الجمهور وغير ذلك .
سمة القلق :
بأنها : " Spielberger يتحدث عنها البعض تحت إسم القلق كسمة ، ويعرفها سبيلبرجر
الفروق الفردية المستقرة نسبيا في الاستعداد للقلق ، وهذا يرجع للإختلافات في الاستعداد لإد ا رك
( مدى أوسع من المواقف المثيرة على أنها مثيرة أو مهددة " . ( مدحت أبو العلا ، 1990 ، ص 30
68
وتعرف سمة القلق أيضا بأنها : " فروق ثابتة نسبيا في القابلية للقلق ، ترجع إلى اختلافات
بين الناس في نظرتهم إلى العالم المملوء بالعديد من المواقف المثيرة ، التي تدرك كشيء خطر أو
مهدد ، والاستجابة لمثل هذه التهديدات بحالة من القلق " . ( معتز عبد الله ومحمد عبد الرحمن ، 1997 ، ص
( 121
يتبين من هذين التعريفين أن سمة القلق يشار إليها على أنها سمة ثابتة نسبيا في الشخصية
من حيث اختلاف الناس في درجة القلق ، ووفقا لما اكتسبه كل منهم في طفولته من خب ا رت سابقة
.
وبعبارة أخرى فهي استعداد طبيعي وإتجاه سلوكي يجعل الفرد قلقا ، ويعتمد بصورة أساسية
( على الخبرة الماضية . ( إسماعيل بدر ، 1993 ، ص 8
وتشير سمة القلق إلى أساليب استجابية ثابتة نسبيا تميز شخصية الفرد عن شخصيات
( الآخرين . ( سميحة إسماعيل ، 1994 ، ص 50
أي أن القلق المثار في هذه الحالة أقرب إلى ، أن يكون مرتبطا بشخصية الفرد منه إلى
خصائص الموقف الذي حدث فيه القلق . ويترتب على ذلك أن التفاوت في درجة هذا القلق يرتبط
بمستوى القلق عند الفرد كسمة شخصية .
والقلق كسمة هو الأكثر ارتباطا بالصحة النفسية ، وهو الذي يتحدث عنه العلماء كعرض
( الاضط ا ربات العصابية . (علاء الدين كفافي وآخرون ، 1990 ، ص 577
ويعتبر الأف ا رد ذ وو الدرجة المرتفعة في سمة القلق (كعصابيين ومضطربين نفسيا) بميلهم إلى
إد ا رك العالم باعتباره خط ا ر يهدد حياتهم ، وذلك على العكس من الأف ا رد ذ وي الدرجات المنخفضة
( في سمة القلق . ( محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 74
أي أن الأف ا رد ذ وو سمة القلق العالية يدركون المواقف على أنها أكثر تهديدا من الأف ا رد ذوي
سمة القلق المنخفضة .
1966 ) أن سمة القلق لدى الأف ا رد تكون مرتفعة وحالة ) Spielberger ولقد أوضح سبيلبرجر
القلق مرتفعة أيضا في المواقف التي تمثل تهديدا لذات الفرد ، والأف ا رد الذين تكون سمة القلق لديهم
( منخفضة تكون حالة القلق منخفضة لديهم تبعا لذلك . ( توفيق أحمد ، 1989 ، ص 77
كما إتضح أن الفرد الذي لديه سمة القلق ، يكون أكثر تنبها ووعيا من الآخرين لدرجة الخطر
( والتهديد الذي يستثير القلق . ( علاء الدين كفافي وآخرون ، 1990 ، ص 577
وهذا يعني أن كل الناس يمرون ب " حالة قلق " إذا عرض لهم ما يقلق ، ولكن بعضهم فقط
هم الذين يتسمون ب " سمة القلق " .
69
1979 ) ، وتوصل إلى أن وجود قلق السمة له ) Heinrich وما يؤكد ذلك د ا رسة قام بها هينريش
( تأثيرعلى قلق الحالة . ( ماهر الهواري ومحمد الشناوي ، 1987 ، ص 176
1977 ) نموذج تخطيطي يوضح قلق الحالة ، وقلق السمة . ( ) Spielberger وقدم سيلبرجر
( نسيمة حداد ، 2001 ، ص 83
الشكل رقم ( 01 ) يوضح نموذج قلق الحالة وقلق السمة
من خلال الشكل السابق يتبين أن المثي ا رت الخارجية (العوامل الخارجية التي تشكل ضغطا)
أو الداخلية (أفكار ، أحاسيس ، حاجات بيولوجية) ، يقيمها الفرد معرفيا ، وتؤدي إلى استثارة قلق
الحالة . ومن جهة أخرى تؤدي درجة قلق السمة دو ا ر في إد ا رك التهديد ، وفي الرفع من درجة قلق
الحالة . فكلما كان قلق السمة مرتفعا كان إد ا رك الفرد لمواقف أو مواضيع التهديد كبي ا ر ، وكانت
درجة قلق الحالة أكثر ارتفاعا .
تنبيه خارجي تقييم معرفي
مثير داخلي
أفكار،أحاسيس، حاجات بيولوجية.
قلق حالة
زيادة نشاط الجها ا زلعصبي
اعاشي
ميكانيزم دفاعي
لتجنب أو الإقلال
من قلق الحالة
قلق سمة
فروقات فردية في الاستعداد
سلوك
70
وإلى جانب هذا فإن تعرض الفرد المستمر إلى الوضعيات الضاغطة تؤدي به إلى تطوير
إستجابات مقاومة لتجنب أو الإقلال من قلق الحالة .
القلق العام :
هوالقلق الشامل والهائم الطليق غير محدد الموضوع ، والذي يتخلل جوانب عديدة من حياة
( الفرد . ( مغاوري مرزوق ، 1991 ، ص 93
ويتميز القلق العام من الناحية النفسية بخوف منتشر ، وشعور من نقص الأمن ، وبكارثة
( وشيكة . ويتميز من الناحية الجسمية بانقباضات صدرية رئوية . ( محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 74
القلق الخاص :
وهوالقلق محدد الموضوع أو مجال معين . ويسمي القلق الخاص بإسم المجال أو الموضوع أو
الموقف الذي يرتبط به ، مثل : قلق الامتحان ، قلق الحمل ، قلق الحروب ، قلق الانفصال ، قلق
( العملية الج ا رحية ، وقلق الموت ...إلخ . ( مغاوري مرزوق ، 1991 ، ص 93
القلق الموضوعي :
وهو قلق عادي معتدل يدرك الفرد أسبابه ودوافعه ، وهو رد فعل يتناسب مع كم وكيف التهديد
( ، ويدفع الفرد ليجد طرقا لمواجهة التهديد بنجاح . ( سهير أحمد ، 1991 ، ص 379
أي أنه قلق دافعي سوي إيجابي وبناء ، يدفع الفرد للعمل والتدبر والاحت ا رس وأخذ الحيطة
والحذر والتحفز لتحديد الطاقة النفسية اللازمة ، وتكريسها وتركيزها لمواجهة المشكلات وتجنب
المخاطر . فبدون هذا القلق لا يتوفر للتلميذ مستوى الدافعية اللازم لاستذكار دروسه . ( أشرف
( ش ربت ومحمد حلاوة ، 2003 ، ص 100
وبالتالي فالقلق العادي ليس في حاجة إلى خفضه لأن خفضه يؤدي إلى نقص الدافعية
والقلق العادي يحدث في مواقف التوقع أو الخوف من الفشل ، أو فقدان شئ ، مثل : قلق
الامتحان .
والقلق الموضوعي أقرب إلى الخوف ، وذلك لأن مصدره يكون واضحا . فالفرد مثلا يشعر
( بالقلق إذا قرب موعد الامتحان . ( حنان العناني ، 2000 ، ص 133
القلق العصابي :
71
وهو حالة مزمنة من الخوف الغامض لا يعرف المريض أسبابه ، وهو لا يرتبط بشيء أو
موقف معين ، بل ويشعر الفرد بحالة من القلق تعود إلى عامل داخلي . ( كاظم ولي آغا ، 1988 ، ص 11
(
ويعرف القلق العصابي بأنه : " حالة توتر شامل ومستمر نتيجة توقع تهديد خطر فعلي أو
رمزي قد يحدث ، ويصحبها خوف غامض وأع ا رض نفسية وجسمية . ورغم أن القلق غالبا ما
يكون عرضا لبعض الاضط ا ربات النفسية إلا أن حالة القلق قد تغلب فتصبح هي نفسها اضط ا ربا
( " . ( حنان العناني ، 2000 ، ص 113
وقد أطلقت عليه عدة تسميات منها : القلق الهائم الطليق ، القلق الشامل ، استجابة القلق
( اضط ا رب القلق . ( محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 75
وفي الوقت الذي أظهر فيه الباحثون الاهتمام بد ا رسة القلق العام ، ظهر اهتمام البعض منهم
بد ا رسة أنماط أخرى مختلفة من القلق مثل قلق الامتحان ، كنمط محدد للمواقف التي يتعرض لها
الفرد في مجلات مختلفة في حياته ، كالالتحاق بالجامعة والحصول على الوظيفة المناسبة والترقي
في مجال العمل وغيرها .
وتؤكد بعض الأبحاث على أنه يحتل مرتبة هامة بين المشكلات الد ا رسية التي يعانيها التلاميذ
، لذا فهو يحتاج إلى تدخل متخصص للمساعدة في التعامل معه وعلاجه .
ولتحقيق هذه الغاية وجب فحص الجانب النظري لهذا المتغير ، من أجل تحديده بدقة من
حيث مفهومه ومكوناته وأنواعه ومظاه ره وعوامله ، والتي تمكننا من تخطيط خدمات وقائية
وعلاجية لمواجهته ، مع إب ا رز الاتجاهات النفسية التي اهتمت بتحليله في ضوء نظرية التداخل
وتجهيز المعلومات ، ونظرية القلق الدافع والقلق المعوق ، حيث كانت تساؤلات الباحثين مركزة في
كل نظرية على جانب تسعى لإب ا رزه كمحدد يفسره ، مع عرض أهم المقاييس التي لاقت ذيوعا كبي ا ر
خاصة عندما كللت بتطبيقات تجريبية .
أولا : مفهوم قلق الامتحان :
يعتبر قلق الامتحان من إحدى المشاكل التي يواجهها التلاميذ ، والتي تظهر في أي وقت من
أوقات العام الد ا رسي كلما أعلن المدرس عن اختبار أو امتحان .
ويشير عبد الخالق ( 1987 ) إلى أن قلق الامتحان هو: " نوع من القلق المرتبط بمواقف
الامتحان ، بحيث تثير هذه المواقف في الفرد شعو ا ر بالخوف والهم العظيم عند مواجهة الامتحانات
( " . ( أنيسة دوكم ، 1996 ، ص 10
72
أي أن الأشخاص الذين يكون قلقهم لمواقف الامتحانات عاليا يميلون إلى إد ا رك المواقف
التقويمية على أنها مهددة ، وهم يميلون للتوتر والكدر والتحفز والاهتياج الانفعالي ، في المواقف
السابقة للامتحانات أو في مواقف الامتحانات ذاتها ، وهم أيضا يعايشون انشغالات عقلية سالبة
مركزة حول الذات تشتت انتباههم ، وتتداخل مع التركيز المطلوب للامتحان وتشوشه .
وقلق الامتحان هو الحالة النفسية أو الظاهرة الانفعالية أو التوتر الشامل التي تنتاب الفرد
حينما يقف في موقف الإمتحان حيث تكون قد ا رته موضع فحص وتقييم . ( إب ا رهيم يعقوب ، 1995 ، ص
( 3248
وهذا يعني أن قلق الامتحان حالة من التوتر الشامل تصيب الفرد وتؤثر في عملياته العقلية
1979 ) عن أثر قلق الامتحان على الفرد ، وأشارت نتائجها ) Eysenk وما يؤكد ذلك د ا رسة إيزنك
إلى أن القلق يقلل من مستوى التركيز والانتباه اللذين يعتب ا رن من العوامل الهامة في أداء الامتحان
( بنجاح . ( إب ا رهيم القري وتي ووائل مسعود ، 1999 ، ص 16
ويظهر قلق الامتحان - في الأغلب الأعم - في شكل فعل انفعالي شرطي ، ناتج عن خب ا رت
( متعلمة بغيضة ، مرتبطة بمواقف الامتحان . ( محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 96
ويوجد قلق الامتحان بدرجات متفاوتة بين الأف ا رد ، وذلك لأن درجة الشعور بقلق الامتحان
تتأثر بعوامل عديدة منها : مستوى الذكاء ، ومستوى التحصيل ، وطريقة الاستذكار والاستعداد
للامتحان ، وجنس الفرد ، والتخصص الد ا رسي ، والمستوى الد ا رسي ، والفشل الد ا رسي والمستوى
الاقتصادي الاجتماعي...إلخ ، والتي يتم تناولها في عنصر العوامل .
كما تؤكد كلير فهيم ( 1980 ) تأثير أسلوب التربية الأسرية ، حيث " ترى أن الشعور بالقلق يبدأ
مع بداية حياة الطفل ، فقد يتعرض للفشل أو لصعوبات متكررة في الحياة دون أن يجد من يساعده
أو يوجهه أو يشجعه ، حيث يستخدم بعض الآباء أساليب التهديد والوعيد لأبنائهم بهدف تحقيق
نتائج تتفق مع رغباتهم ، دون إد ا ركهم أن ذلك يترك آثا ا ر سيئة على شخصياتهم تنعكس بالسلب
( على مدى توافقهم " . ( مصطفى الصفطي ، 1995 ، ص 72
وقد عرف قلق الامتحان من قبل الباحثين ، وسوف نذكر البعض منهم ، وهم كما يلي :
1980 ) قلق الامتحان بأنه : " سمة شخصية في موقف محدد ) Spielberger يعرف سبيلبرجر
يتكون من الانزعاج والانفعال ، يطلق عليه في بعض الأحيان قلق التحصيل ، وهو نوع من قلق
الحالة المرتبط بمواقف الامتحان ، بحيث تثير هذه المواقف في الفرد شعو ا ر بالخوف والهم عند
مواجهتها ، وإذا ا زدت درجته لدى فرد ما أدت إلى إعاقته عن أداء الامتحان ، وكانت استجابته
( غير متزنة " . ( عباس الشوربجي وعفاف دانيال ، 2001 ، ص 209
73
1980 ) قلق الامتحان بأنه : " شعور غير سار ، أوحالة انفعالية ) Dusek ويعرف دوسيك
تلازمها مظاهر فسيولوجية وسلوكية معينة . وتلك الحالة الانفعالية يخبرها الفرد في الامتحانات
( الرسمية ومواقف التقييم الأخرى " . ( مغاوري مرز وق ، 1991 ، ص 95
1980 ) بأنه : " تلك الاستجابات الفينومنولوجية ) Sarason ويعرفه أيضا سا ا رسون
والفسيولوجية والسلوكية التي تحدث مرتبطة بتوقع الفرد للفشل " . ( علاء الدين كفافي وآخرون ، 1990 ، ص
( 583
وتعرف الجلالي ( 1989 ) قلق الامتحان بأنه : " حالة شعور الطالب بالتوتر وعدم الارتياح
نتيجة حصول اضط ا رب في الجوانب المعرفية والانفعالية ، ويكون مصحوبا بأع ا رض فسيولوجية
ونفسية معينة قد تظهر عليه ، أو يحس بها عند مواجهته لمواقف الامتحان ، أو تذكره لها ، أو
( استثارة خب ا رته للمواقف الاختبارية " . ( أنيسة دو كم ، 1996 ، ص 10
يتضح من التعاريف السابقة أن قلق الامتحان عبارة عن شكل خاص من القلق العام، يعيشه
التلميذ في وضعية الامتحان ، ويتصف بأنه :
* حالة انفعالية تجاه الضغوط الناتجة عن مواقف التقويم .
* إد ا رك للمواقف التقويمية بأنها مهددة للفرد .
ويكون مصحوبا ب :
* إنعدام ال ا رحة النفسية وتوقع العقاب .
* الرغبة في الهروب من الموقف .
* الخوف والهم العظيم .
* ردود أفعال جسمية وفسيولوجية .
* إضط ا رب في الجوانب المعرفية .
وفي إطار ما سبق تعرف الطالبة قلق الامتحان بأنه : " حالة انفعالية غير سارة تصيب أف ا رد
عينة البحث بسبب إد ا ركهم للموقف الاختباري على أنه مصدر للتهديد ، وتكون مصحوبة
باضط ا ربات في النواحي المعرفية والانفعالية والجسمية ".
ثانيا : تصنيف قلق الامتحان :
74
كان أثر القلق على أداء الفرد لمختلف الأعمال موضوعا لعدد من الد ا رسات ، فقد أوضحت
هذه الد ا رسات منذ زمن طويل طبيعة العلاقة المنحنية بين القلق والأداء . ومنذ ما يقرب من ثمانين
1908 ) أن " إثارة القلق عند ما تكون ) yerkes & Dedson عاما أوضح كل من يركس ودودسون
منخفضة أو غائبة فإن أداء الفرد يكون ضعيفا أو غير كافي ، كذلك فإن الإثارة عند ما تكون قوية
( جدا فإن الأداء يتدهور" . ( علاء الدين كفافي وآخرون ، 1990 ، ص 580
وهو أمر يسهل ملاحظته في المجالات الد ا رسية خاصة في مجال الامتحانات . فالتلميذ الذي
يكون مطمئنا جدا إلى نتيجة الامتحان بسبب ثقته ال ا زئدة في نفسه ، أو بسبب إدعائه سهولة
المقر ا رت الد ا رسية ، فإنه يستهين بهذه المقر ا رت ولا يذاكرها جيدا ، وبالتالي ينعدم مستوى القلق لديه
أو يكاد ، بل يتدنى أداؤه عن مستواه المعروف . ونفس النتيجة تحدث للتلميذ إذا بالغ في تقدير
صعوبة المقر ا رت الد ا رسية وموقف الامتحان ، وقلل من ثقته بنفسه ، وبالتالي فإن مستوى القلق
لديه سيرتفع إلى درجة كبيرة ، وينخفض مستوى أدائه أيضا عن المستوى المعروف عنه . أما إذا
كان مستوى القلق متوسطا أو معتدلا فإنه يجعل التلميذ يقدم أفضل أداء ممكن ، ويستغل امكانياته
إلى أقصى درجة ممكنة .
وبذلك يكون للقلق تأثير على الأداء في الامتحان (التأثي ا رلميسر) و(التأثي ا رلمعوق) ، حيث كان
1960 ) أثرها في التمييز بين ) Albert & Harbber للمحاولة ال ا رئدة التي قام بها ألبرت وها ربر
نوعين من القلق الاختباري : القلق المساعد (الميسر) ، والقلق المعوق (المعسر) ، ونجح الباحثان
في تصميم أداة لقياس كل منهما ، كما أسفرت د ا رستهما عن نتائج تتمثل في أن القلق المساعد
يؤدي إلى تحصيل مرتفع ، بينما يؤدي القلق المعوق إلى تحصيل منخفض لدى التلاميذ. ( سميحة
( إسماعيل ، 1994 ، ص 50
وفي هذا الصدد تؤكد سامية القطان ( 1981 ) أن معظم مدارس علم النفس أجمعت على أن
القلق المرتفع هو العائق الأساسي لكل إنجاز أو أداء في مختلف المجالات ، لاسيما مجال
الامتحانات ، لأنه يكف قدرة التلميذ عن العمل والتعامل الإيجابي مع الامتحان ، وعلى العكس من
ذلك فإن القلق المعتدل يعتبر بمثابة طاقة تدفع التلميذ إلى العمل والأداء الجيد . ( مصطفى الصفطي ،
( 1995 ، ص 73
Speilbeger وما يؤكد هذه العلاقة هو نتائج الكثير من الد ا رسات منها : د ا رسة سبيلبرجر
Sarason 1959 ) ، وسارسون ) Spielberger & Kutz myer 1962 ) ، وسبيلبرجر وك وتزماير )
Benjamin & 1996 ) ، وبنجامين وآخ رون ) Janice 1970 ) ، و جانيس ) Weimer 1960 ) ، وويمر )
1981 ) ، وسيد الطواب ( 1992 ) ، وغيرها . فقد أوضحت هذه الد ا رسات أن التلاميذ بصفة ) Al
75
عامة الذين يعانون من قلق الامتحان المرتفع كان مستوى أدائهم منخفضا ويحملون درجات
( منخفضة . (عبد الله الصافي ، 2002 ، ص 76 ) ، ( سيد الطواب ، 1992 ، ص 157 ) ، ( محمد الطيب ، 1988 ، ص 11
1971 ) إلى ) Guadry & Spielberger وأشارت د ا رسات أخرى منها : د ا رسة جادري وسبيلبرجر
وجود علاقة منحنية بين القلق والتحصيل ؛ أي أنه كلما ا زد القلق تحسن التحصيل إلى أن يصل
( القلق إلى مستوى معين بعده يضعف التحصيل بازدياد القلق . (كمال مرسي ، 1982 ، ص 161
1981 ) بأن مستوى القلق سواء كان منخفضا ، أم كان مرتفعا ) Dunkin وهذا ما يؤكده دنكن
( يعبرعن إحساس عام بالقلق . (مصطفى الصفطي ، 1995 ، ص 76
فعندما يكون مرتفعا أو مخفضا ستكون له آثار سيئة على الفرد وعندما يكون معتدلا فإنه
يعتبر بمثابة دافع يرفع مستوى أداء الفرد .
( ويمكن أن نوضح العلاقة بين القلق والأداء في موقف الامتحان في الشكل رقم ( 2

ن ا
 إذا  إدراك
    ا
ف  ا
 وا
  
ف  ا 
 وا
   
ف  ا 
 وا
 !" ر  #$
 ف وا %
&'  ر  #$
 ف وا %
( )
$
أداء
,!
()
&'
أداء
!"
ر  #- م ا  
 ف وا %
,! ()
ا/
أداء
,!
76
شكل رقم ( 02 ) يوضح العلاقة بين القلق والأداء في موقف الامتحان
وعليه يمكن تصنيف قلق الامتحان من حيث تأثيره على مستوى أداء الفرد لواجباته ومهامه
في الامتحان ، إلى قلق الامتحان الميسر وقلق الامتحان المعسر :
-1 قلق الامتحان الميسر :
هو قلق الامتحان المعتدل ذو الأثر الإيجابي المساعد ، والذي يعتبر قلقا دافعيا يدفع التلميذ
للد ا رسة والاستذكار والتحصيل المرتفع ، وينشطه ويحفزه على الاستعداد للامتحانات ، وييسر أداء
الامتحان ؛ أي كلما كانت درجة القلق متوسطة وفي الحدود المعتدلة كان تأثيرها أقرب إلى التيسير
( . ( علاء الدين كفافي وآخرون ، 1990 ، ص 581
1998 ) ، فإن قلق الامتحان المعتدل ، مع القدرة على ) Armindariz وحسب جينا آرمينداريز
التحكم في الانفعالات السالبة يؤديان إلى تحسن الأداء في الامتحان . ( محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص
( 98
-2 قلق الامتحان المعسر :
هو قلق الامتحان المرتفع ، ذو الأثر السلبي المعوق ، حيث تتوتر الأعصاب ويزداد الخوف
والانزعاج والرهبة ، ويستثير استجابات غير مناسبة ، مما يعوق قدرة التلميذ على التذكر والفهم ،
( ويربكه حين يستعد للامتحان ، ويعسر أداء الامتحان . ( محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 98
ويلاحظ أن قلق الامتحان المرتفع (المعسر) ، يؤثر تأثي ا ر سلبيا في التحصيل الد ا رسي وفي
( أداء الامتحان ، بالمقارنة بالقلق المعتدل (الميسر) . ( محمد الطيب ، 1988 ، ص 11
وبالتالي فهو غير ضروري ، ولذلك وجب ترشيده وعلاجه .
ثالثا : مكونات قلق الامتحان :
(1967) Morris & liebert لقد أجريت د ا رسات عديدة من مثل : د ا رسة موريس ولبرت
Saroson & Speilberger 1966 ) ، ود ا رسة سا ا رسون وسبيلبرجر ) Spielberger ود ا رسة سبيلبرجر
1980 ) ، لتوضيح المكونات التي يتكون ) Spielberger & al 1975 ) ، ود ا رسة سبيلبرجر وآخرون )
منها قلق الامتحان ، حيث أسفرت نتائج هذه الد ا رسات - باستخدامها للتحليل العاملي - على أن
77
قلق الامتحان يتكون أساسا من عاملين هما : الاضط ا ربية أو ما يسمى بالانشغالية أو الانزعاج ،
( والانفعالية أو ما يسمى بالعاطفية . (علي شعيب ، 1987 ، ص 298
بالإضافة إلى هذين المكونين ظهرت بعض المكونات الأخرى لقلق الامتحان ، مثل المكون
( الفيسيولوجي . (عبد المطلب القريطي ، 1998 ، ص 121
وتتمثل هذه المكونات فيما يلي :
-1 مكون الا نشغالية :
1980 ) بأنه : " إهتمام معرفي بالخوف من الفشل والانشغال ) Spielberger يعرفه سبيلبرجر
( المعرفي (العقلي) حول نتائج الإخفاق (الرسوب) " . (محمد الطيب ، 1988 ، ص 12
ويتمثل في التأثي ا رت السلبية لهذه المشاعر على مقدرة الشخص على الإد ا رك السليم للموقف
الاختباري والتفكير الموضوعي والانتباه والتركيز والتذكر وحل المشكلة ، فيستغرقه الانشغال بالذات
والشك في مقدرته على الأداء الجيد والشعور بالعجز وعدم الكفاءة والتفكير في عواقب الفشل ، مثل
( فقدان المكانة والتقدير. (عبد المطلب القريطي ، 1998 ، ص 121
2001 ) التي هدفت إلى التحقق ) Cassady وهذا يمثل سمة القلق كما أشارت له د ا رسة كاسادي
من استق ا رر مستوى قلق الامتحان المعرفي . فكانت النتيجة الاستق ا رر النسبي لمستوى قلق
( Cassady , الامتحان المعرفي ، وهذا شبيه بقلق السمة. ( 2001
وتلعب العوامل المعرفية دو ا ر هاما في عملية القلق ، لأن القلق يثارعندما يدرك الفرد
موضوعا باعتباره مثي ا ر للخطر . فالإد ا رك هنا عملية وسيطة بين المثير والقلق . ( علاء الدين كفافي
( وآخرون ، 1990 ، ص 583
(1971) Wine 1952 ) ، وواين ) Mandler & Sarason ونتيجة لبحوت ماندلر وسارسون
1972 ) ، تم التوصل إلى التداخل الذي يحدث في موقف الامتحانات ، حيث ) Sarason وسارسون
ينظر إلى القلق على أنه يولد استجابات غير مناسبة نحو الواجبات (مهام داخلة موقف
الامتحانات) ، مثل الانشغال بالنجاح أو التفكير في ترك الد ا رسة ...إلخ ، وهذا الانشغال بدوره
يتداخل مع الاستجابات المناسبة للواجب (يشوش عليه) والضرورية للأداء الجيد في الامتحان . (
( ماهر الهواري ومحمد الشناوي ، 1987 ، ص 175
1970 ) هذه النتائج . فقد قام الباحثان ) Morris & Liebert وقد أيدت د ا رسات موريس وليبرت
بد ا رسة حول الجوانب الانفعالية والمعرفية لقلق الامتحانات . فالجانب المعرفي والذي يطلق عليه
الانشغال قد أثبتت الد ا رسة ارتباطه ارتباطا عاليا مع الأداء الأكاديمي . ( ماهر الهواري ومحمد الشناوي ،
( 1987 ، ص 175
78
1980 ) لمختلف الد ا رسات التي ) Duffenbacher & Al وحسب عرض قدمته دوفنباشر وآخرون
تناولت العلاقة بين البعدين السابقين والأداء . وجدت أن مكون الانفعالية لايؤثر بالقدر الذي يؤثر
( به مكون الانشغالية (المعرفية) . ( نسيمة حداد ، 2001 ، ص 97
1971 ) من خلال د ا رسته أن الآثار السيئة لقلق الامتحانات بالنسبة ) Wine وقد أكد واين
للأداء في الامتحانات قد يكون لها تفسير يتصل بالانتباه ، إذ يرى أن التلاميذ ذوي القلق العالي
في الامتحانات يصبحون منشغلين ، وهذه الاستجابات غير مناسبة لموقف أداء مهمة الامتحان
( وبذلك لا يكرسون وقتا كافيا لأداء مهمة الامتحان نفسها . ( ماهر الهواري ومحمد الشناوي ، 1987 ، ص 175
1975 ) ، إذ وجد أن انخفاض الفعالية الوظيفية في ظروف ) Mandler وأكد هذه الفكرة ماندلر
الضغط والقلق ، ناتجة عن ركون التلميذ إلى استعمال مصادر معرفية محددة . وهذه النتيجة
لاتتنافى مع ما أشار إليه الكثير من الباحثين في كون القلق يحدث كفا على المستوى المعرفي ،
فيعجز التلاميذ عن استعمال العمليات المعرفية ، مثل : استعمال قواعد منطقية مختلفة ، استرجاع
ما تم تخزينه في الذاكرة نتيجة فشلهم في تركيز انتباههم في المهمة نظ ا ر للتداخل الذي يحدث لهم
( . ( نسيمة حداد ، 2001 ، ص 97
والملاحظ لنتائج هذه الد ا رسات يتبين له أن المكون المعرفي لقلق الامتحان يشتت الانتباه
داخل موقف الامتحان ، ويؤثر على الأداء . ولا توجد عوامل أخرى خارج موقف الامتحان قد
يكون لها السبب الأكثر في ارتفاع مستوى القلق والاستجابة بالانشغال ، غي ا رلعوامل المرتبطة
بالاستعداد للامتحان ؛ لأن قلق الامتحانات يمثل مشكلة ذات تنوع سلوكي كبير ، وأن العلاقة بين
قلق الامتحانات والأداء ، إنما هي في جزء منها دالة للسلوكيات الخاصة بالاستذكار .
1980 ) تفسي ا ر لتأثير سلوك الاستذكار على ارتفاع ) Quller & Holahan ويقدم كولر وهولان
قلق الامتحان وانخفاض الأداء ، يتمثل في أن استجابات الانشغال الناشئة في موقف الامتحان ،
إنما هي نتيجة لكل من القلق المت ا زيد وعدم الإعداد الجيد للامتحان . ( ماهر الهواري ومحمد الشناوي ،
( 1987 ، ص 176
وهذا يعني أن التلميذ الذي لديه مها ا رت استذكار عالية وبالتالي قد أعد نفسه جيدا للامتحان
يمكن أن يعايش درجة أقل من الانشغال أثناء موقف الامتحان نفسه ، وبالتالي يكون لديه انتباه
أعلى لمهمة الامتحان .
79
-2 مكون الا نفعالية :
1980 ) بأنه : " ردود الفعل التي تصدر عن الجهاز العصبي ) Spielbeger يعرفه سبيلبرجر
( الذاتي نتيجة لضغط تقويمي " . ( ماهر الهواري ومحمد الشناوي ، 1987 ، ص 179
فيشير مكون الانفعالية إلى الحالة الوجدانية والنفسية المصاحبة والناتجة عن الإثارة التلقائية
والتي هي عبارة عن الإحساس بالتوتر والضيق التي يشعر بها الفرد في مواقف التقويم . ( سيد الطواب
( 1992 ، ص 153 ،
إذ يعتبر قلق الامتحان حالة ، Spielberger وهذا يمثل حالة القلق كما أوضحه سبيلبرجر
تتأثر بردود الفعل العاطفية ، والتي تنتج من الاستجابات غير المناسبة للمواقف المتصلة بها .
( ( علي شعيب ، 1987 ، ص 299
ويذكر أحمد عبادة ونبيل الزهار ( 1987 ) أن مكون الانفعالية يؤدي إلى زيادة الإثارة لتحقيق
الأداء ، ويكون هذا الأداء مرتفعا إذا كان ملازما لإثارة مناسبة ، إلا أن التطرف في الإثارة
( والانفعال يتعارض مع الأداء . (عبد الله الصافي ، 2002 ، ص 74
وتوصل نعمان ( 1995 ) من خلال د ا رسته التي تهدف إلى ملاحظة تغي ا رت الحالة الانفعالية
قبل وأثناء وبعد القيام باختبا ا رت رياضية للاعبي كرة اليد ، وأيضا معرفة العلاقة بين هذه الحالة
الانفعالية ، ونتائج هذه الاختبا ا رت ، إلى أن وضعية الامتحان تؤثر في الجانب الانفعالي لللاعب
( ، وهذا الجانب يؤثر سلبا على أداء اللاعب في الامتحانات الرياضية . ( نسيمة حداد ، 2001 ، ص 130
والجانب الانفعالي يؤثر في جميع الجوانب ، لا سيما الجانب المعرفي ، حيث أكدت د ا رسة
1963 ) أن المعلومات التي يتلقاها الفرد في أثناء ) Kleinsmith & Kaplan كلاينسميث وكابلان
الانفعال يكون تذكرها الفوري ضعيف ، وهذا يرجع إلى ما أثاره الانفعال من اضط ا رب وتشتيت
( للانتباه . ( محمد شريف ، 1995 ، ص 142
1986 ) بأن نظام عمل الذاكرة لديه قدرة محددة ) Baddeley وفي هذا الصدد يؤكد بادلي
يتعامل مع عمليات قصيرة وتخزين المعلومات في نفس الوقت ، في أي لحظة زمنية ، كما يؤكد
أن في الوضعية التقييمية (الامتحان) يكون للأف ا رد ذوي القلق المنخفض قدرة عمل الذاكرة لحل
المهام (الواجبات) في الامتحان من ذوي القلق المرتفع ، لأن بعض أج ا زء الذاكرة تتعطل قدرتها
( Ju Hyu , 1999 , p عن العمل . ( 218
أن الأشخاص الذين لديهم قلق امتحان عالي ينظرون إلى Spielberger ويرى سبيلبرجر
تقويم موقف الامتحان على أنه تهديد شخصي لهم ، وهم في مواقف الامتحان غالبا ما يكونون
80
متوترين خائفين وعصبيين ومستثارين انفعاليا ، وذلك نتيجة خبرتهم السابقة ، والتي تؤثر في
( انتباههم وتتداخل في تركيزهم أثناء الامتحانات . ( عبد الله الصافي ، 2002 ، ص 74
وهذا يعني أن الحالة الانفعالية التي يمر بها التلاميذ تؤثر على الناحية المعرفية لهم ، حيث
تتداخل في تركيزهم فتشتت انتباههم أثناء القيام بمهام الامتحان ، وينعكس ذلك على عملية أدائهم
للامتحان .
-3 المكون الفيسيولوجي :
يتمثل فيما يترتب على حالة القلق من استثارة وتنشيط للجهاز العصبي المستقل
(اللاإ ا ردي) ، مما يؤدي إلى تغي ا رت فسيولوجية عديدة منها : ارتفاع ضغط الدم ، وانقباض
الش ا ريين الدموية ، وزيادة معدل ضربات القلب وسرعة التنفس ، والعرق . ويصاحب هذه التغي ا رت
ردود فعل جسدية ، مثل : ارتعاش الأيدي ، الغثيان ، آلام في الأكتاف والظهر والرقبة ، الإغماء
( ، جفاف الفم ، ارتباك المعدة ...إلخ . ( عبد المطلب القريطي ، 1998 ، ص 122
1963 ) إلى أنه : " يمكن تمييز القلق ) Rue Buch ويذهب بعض الباحثين من أمثال روبش
بصورة واضحة عن الاضط ا ربات الأخرى بوجود المصاحبات الفسيولوجية " . ( أشرف ش ربت ومحمد حلاوة
( 2003 ، ص 90 ،
والملاحظ أن هذه المكونات متداخلة مع بعضها ، ويؤثر كل واحد على الآخر ، بإد ا رك الفرد
للامتحان كموقف مهدد له ، وتكوين تصو ا رت واعتقادات غير عقلانية عن الامتحانات من شأنها
أن تستثير الجهاز العصبي اللاإ ا ردي الذي يحركه الهيبوثالاموس المتصل بم ا ركز الانفعال ، ويؤدي
هذا الانفعال إلى تنبيه هذا الجهاز ، وتظهر أع ا رض عضوية ، مثل : الارتعاش ، الغثيان ، الآلام
( ، الصداع ... إلخ . (عبد المطلب القريطي ، 1998 ، ص 129
ولتوضيح عمل هذه المكونات الثلاثة أثناء التعامل مع الامتحان باعتباره من الوضعيات
المشتق من Schwarzer & Al الضاغطة التي يعيشها التلميذ . نستعرض نموذج شفار ا زر وآخرون
مع إدماج مفهوم العجز المكتسب Lazarus التقييم المعرفي للانفعال والضغط الذي حدده لازروس
يشرحون من خلاله الم ا رحل التي يمر بها التلميذ المقبل على ، Seligman الذي حدده سليغمان
اجتياز الامتحان والموصلة للقلق ، وهي كما يلي :
مرحلة التحدي : يتغلب الفشل على التلميذ غير أن هذا الأخير يحتفظ بالثقة في قدرته على
مواجهة الوضعية .
81
المرحلة الأولى للتهديد : تظهر هذه المرحلة عندما يدرك التلميذ أن المهمة المطلوبة منه
صعبة جدا ، فيشعر بالتوتر والقلق ، لكنه يبقي الثقة في نفسه ويواصل نشاطه .
المرحلة الثانية للتهديد : إ ا زء القلق الذي يشعر به التلميذ يجعله لا يتأكد من قدرته على
مواصلة النشاط فيبدأ يشك في امكانياته وأدائه ، وبالتالي يكون تفكيره محصو ا ر في الفشل
والتخوف منه ، وهذا التفكير يرهقه ويوصله إلى العجز ، وتظهر بعض الاضط ا ربات الانفعالية
والفسيولوجية .
مرحلة فقدان التحكم : يشعر التلميذ بعدم القدرة على التحكم في الوضع ، وبالتالي يوقف جهده
( ولا يواصل النشاط المطلوب منه ، الأمر الذي يجعل الفشل يظهر . ( زهية خطار ، 2001 ، ص ص 57
يوضح هذا النموذج عمل هذه المكونات الثلاثة أثناء أداء الامتحان ، بحيث يحدث أثناء
مواجهة الموقف الاختباري التقييم السلبي للم وقف ، فيدرك على أنه موقف صعب ، وتظهر مشاعر
القلق والتوتر وبعض المصاحبات الفسيولوجية ، وينعكس ذلك على التفكير ويصبح منشغلا بالفشل
. وهذه الاستجابات غير مناسبة لموقف أداء مهمة الامتحان وبذلك لا يكرس الوقت الكافي لأداء
الامتحان .
ا ربعا : سمات ذوي قلق الامتحان المرتفع :
إن الد ا رسات التي قام بها الباحثون حول قلق الامتحان ، توصلت إلى نتائج يمكن من خلالها
وصف الأف ا رد ذوي القلق المرتفع .
1984 ) أن يحدد البروفيل المميز للتلاميذ المرتفعين في قلق ) Depreeuw وقد حاول ديبيريو
الامتحان ، وتوصل إلى أنهم يتصفون ب :
- إرتفاع القلق العام (قلق السمة) .
- عدم الاستق ا رر العاطفي .
- شديدي الحساسية .
- كانوا أكثر انطوائية .
- درجاتهم على كل مقاييس القلق عالية ما عدا مقاييس القلق الميسر .
- الإف ا رط في جانب الاضط ا ربية (الانشغالية) .
( - ضعف الثقة بالنفس وكثرة التردد . ( علي شعيب ، 1987 ، ص 302
82
1980 ) أن الأف ا رد الذين يعانون من درجة عالية من قلق الامتحان ) Sarason ويرى سا ا رسون
يتصفون بمجموعة من الخصائص هي :
- ينظر الفرد إلى الموقف الاختبا ري على أنه موقف صعب ، ويتضمن عناصر التهديد له
والتحدي لقد ا رته .
- يرى الفرد أنه غير كفء أو غير قادر على أن يقوم بما ينبغي أن يقوم به في الموقف أو أن
أداؤه ليس على المستوى المطلوب .
- يركز الفرد على العواقب الوخيمة المترتبة على عدم الكفاءة في الأداء بدلا من التركيز على
الأداء وتحسينه .
- شعور الفرد القوي بعدم الرضا ، وهذا يؤثر تأثي ا ر سلبيا على أدائه وقيامه بمتطلبات الموقف.
- يتوقع الفرد الفشل ، كما يتوقع انخفاض تقدير الآخرين واحت ا رمهم له . ( علاء الدين كفافي وآخرون ،
( 1990 ، ص 583
1980 ) أن الأف ا رد الذين يعانون درجة عالية من قلق ) Spielberger ويرى أيضا سبيلبرجر
الامتحان يتميزون ب :
- يدركون المواقف الاختبارية على أنها مهددة للشخصية .
- غالبا ما يكونوا متوترين في مواقف الامتحان .
- إستقلالهم الذاتي في حالة سلبية .
( - يتشتت انتباههم وتركيزهم أثناء الامتحان . ( محمد الطيب ، 1988 ، ص 11
ويذكر عدنان فرج وعدنان عتوم ونصر العلي ( 1993 ) أن الأف ا رد الذين يعانون من درجة عالية
في قلق الامتحان يقضون كثي ا ر من وقتهم قبل الامتحان وخلاله وهم :
- منزعجون حول أدائهم ويفكرون في أداء الآخرين .
- يفكرون في البدائل التي يمكن اللجوء إليها في حالة إخفاقهم في الامتحان .
- تنتابهم بشكل متكرر مشاعر العجز وعدم الكفاية .
- يتوقعون العقاب وفقدان الاحت ا رم والتقدير .
( - تنتابهم ردود فعل ومظاهر اضط ا رب فيزيولوجية مختلفة . ( عبد الله الصافي ، 2002 ، ص 75
1968 ) أن مرتفعي القلق لهم ميكانيزمات قليلة لمقاومة العجز أو ) Mandler وقد بين ماندلر
التهديد ، وهم دائما في مواجهة عالم لا يملكون فيه سلوكات لكبت أو اجتناب التهديد والعجز.
وهذا يبين أن أساليب المقاومة عندهم ضعيفة ، إضافة إلى أنهم أثناء الامتحان إذا استعملوا
أساليب المواجهة ، فإنها في أغلبها من الن وع التعجيزي .
83
1975 ) إلى أن الأف ا رد ذوي القلق المرتفع يتميزون بنظام محدود ) Sarason وتوصل سا ا رسون
لتحليل المعلومات ، وأكثر صلابة وأقل عمقا مقارنة بمنخفضي القلق .
1981 ) من د ا رسته إلى أن هؤلاء الأف ا رد لا يشاركون في القسم ، كما ) Lam كما توصل لام
أنهم إذا خيروا بين الإتصال مع الآخرين أو اجتنابهم فإنهم يفضلون الاجتناب .
1988 ) إلى أن ذوي القلق المرتفع يغلب ) Tipek , Ganz & Ganz ويشير تيبك وجانز وجانز
عليهم التفكير السلبي أثناء أدائهم للامتحان ، ويجعلهم يركزون على خوفهم بدل أدائه . ومن بين
تلك الأفكار السلبية التي يرددها التلاميذ ، وتؤدي إلى فشلهم الد ا رسي على الرغم من أنهم بإمكانهم
اكتساب مؤهلات د ا رسية تمكنهم من النجاح . وهي :
- لايمكنني القيام بهذا الامتحان .
- أنا لست مستعد كفاية .
- الأستاذ ي ا رقبني .
( Timothy & Donna , 1992 , p - الجميع أنهى قبلي . ( 147
وأضاف جمال العيسوي وحسن ثان ( 1996 ) إلى ذلك بعض الصفات ، وهي أنهم يقضون وقتا
كبي ا ر في التفكير في الامتحان مقابل وقت أقل في التحضير له ، وهم أكثر تغيبا عن الدروس .
1993 ) أن الأف ا رد ذوي القلق المرتفع يميلون إلى نسب الفشل والنجاح ) Famose ووجد فاموز
( إلى عوامل خارجية ، مما يجعلهم ذوي مركز تحكم خارجي . ( نسيمة حداد ، 2001 ، ص 100
1980 ) أن قلق الامتحان يزداد بالنسبة للتلاميذ الذين ) Spielberger كما وجد أيضا سبيلبرجر
( تشير تطلعاتهم إلى د ا رسة جامعية لتحقيق أهدافهم . ( محمد الطيب ، 1988 ، ص 70
1980 ) من خلال د ا رسته إلى أن ذوي قلق الامتحان المرتفع يغيرون ) Green وتوصل جرين
إجاباتهم بحجم أعلى من ذوي القلق المنخفض ، ولكن مع تساوي نسبة التغيير الإيجابي عند
( الفئتين (ذوي القلق المرتفع والقلق المنخفض) . ( أحمد عودة ، 1988 ، ص 70
وهذه السمات تساعد في التعرف على التلاميذ الذين يعانون من مشكلة قلق الامتحان للقيام
بتدخلات إرشادية لمساعدة هولاء ، كما تمكن من تشخيص المشكلة من أجل وصف العلاج
المناسب .
خامسا : عوامل قلق الامتحان
إن من العوامل التي تؤثر في قلق الامتحان مايلي :
84
-1 المستوى الاقتصادي الاجتماعي :
يتأثر قلق الامتحان بالمستويات الاقتصادية الاجتماعية للأف ا رد . فقد أكدت الأبحاث أن الأف ا رد
الذين ينحدرون من المستويات الاقتصادية الاجتماعية الدنيا تكون درجاتهم في مقاييس قلق
الامتحان أعلى من درجة الأف ا رد الذين ينحدرون من المست ويات الاقتصادية الاجتماعة العليا.
1980 ) في د ا رستهم ) Srivastava & Al ويتفق ما سبق مع ماتوصل إليه سريفا ستافا وآخرون
عن قلق الامتحان والتحصيل الد ا رسي الأكاديمي كدالتين في المستوى الاقتصادي والاجتماعي .
ووجدوا أن المست وى الاقتصادي الاجتماعي يرتبط إيجابيا بالتحصيل الأكاديمي للفرد في حين إرتبط
سلبيا بدرجة قلق الامتحان ، إلا أن النتائج لم تظهر فروقات ذات دلالة إحصائية في درجة قلق
Srivastava & Al , ) . الامتحان إذا تغير المستوى الاقتصادي والاجتماعي من عال إلى منخفض
( 1980 , p 108
1984 ) ، حيث ) Willing & Al وهذا يتفق مع نتائج الد ا رسة التي قام بها ويلينج وآخرون
وجدوا أن الأف ا رد ذوو قلق الامتحان المنخفض هم من أسر ذات مستوى اجتماعي مرتفع ويقفون
( Willing & Al , 1983 , p على حدود التقسيمات الاقتصادية داخل المجتمع . ( 385
وكذلك يتضح من د ا رسة قام بها علي شعيب ( 1987 ) عن قلق الامتحان وعلاقته ببعض
المتغي ا رت ، ومن أمثلتها المستوى الاقتصادى الاجتماعي ، ووجد أن هناك علاقة ارتباطية سالبة
بين قلق الامتحان والمستوى الاقتصادي الاجتماعي ؛ أي أن التلاميذ ذوي المستوى الاقتصادي
الاجتماعي المنخفض يحصلون على درجات مرتفعة في قلق الامتحان .
ويفسر الباحث النتيجة بكون الأسرة الفقيرة لا تتمتع بالاستق ا ر ا رلمادى والمعنوي ، مما يجعلها
تحرص على دفع أولادها الى التعليم دفعا ينعكس على نفسيتهم , كما أنها تفتقر إلى منهجية تنظيم
أوقات المذاكرة لأبنائها ، أو عدم استغلال الوقت المدرسي بشكل كافي .
كما توصل الى أن الأم الأمية والغير العاملة تساهم في زيادة درجة قلق الامتحان لدى أبنائها
. وفسر ذلك بأن الأم الغير مؤهلة علميا ووظيفيا لاتستطيع أن تواكب حياة أبنائها التعليمية
ولاخطورة المرحلة التي يتقدمون إليها . فهي قلقة عليهم سواء كانوا في امتحان لنهاية العام أو
( امتحان لنهاية الفصل . (علي شعيب ، 1987 ، ص 296
في حين نجد بعض الد ا رسات أثبتت عدم وجود علاقة بين قلق الامتحان والمستوى
Entwisle & الاقتصادي الاجتماعي ، ومن أهم هذه الد ا رسات : د ا رسة أنتوسل وجرينبي رجر
85
1972 ) اللذان توصلا من خلالها إلى أن قلق الامتحان لا يرتبط مع المستوى ) Greenberger
( الاقتصادي الاجتماعي الذي ينتمي إليه الفرد . (علي شعيب ، 1987 ، ص 302
يتضح من خلال هذه الد ا رسات وجود تعارض بينها ، فبعضها يؤكد العلاقة السالبة بين قلق
1980 ) وويلينج ) Srivastava الامتحان والمستوى الاقتصادى الاجتماعي ، مثل : د ا رسة سريفاستا
Entwisle & 1984 ) ، وعلي شعيب ( 1987 ) ، في حين توصل أنتوسل وجريبيرجر ) Willing & Al
1972 ) إلى عدم وجود العلاقة . ) Greenberger
والتضارب في نتائج هذه الد ا رسات يؤكد ضرورة تثبيت هذا المتغير لعزل تأثيره على نتائج هذا
البحث ، وذلك باختيار أف ا رد العينة (الضابطة والتجريبية) من وسط متقارب . بالإضافة الى توزيع
استمارة المستوى الاقتصادي الاجتماعي لتأكيد التكافؤ بين أف ا رد العينة في هذا المتغير .
-2 المستوى الد ا رسي :
لقد أكدت بعض الد ا رسات أن قلق الامتحان لا يتأثر بالمرحلة التعليمية ولا بالمستوى الد ا رسي ،
فهو ظاهرة عامة عند جميع التلاميذ ، ولكن يزداد مستواه أكثر بعد التقدم في المستوى الد ا رسي
وفي المرحلة التعليمية نظ ا ر لزيادة تعقد المهام الخاصة بكل مرحلة أو مستوى وزيادة وعي وإد ا رك
أنه: " يبدأ ظهور قلق الامتحان في j 1972 ) ال ) Hill التلميذ لمسئوولياته ، حيث تشير د ا رسة هيل
( الصف الثاني الإبتدائي ثم يت ا زيد تدريجيا سنة بعد أخرى ". ( مغاوي مرزوق ، 1991 ، ص 94
وقد حاول بعض الباحثين د ا رسة قلق الامتحان في مختلف المستويات والم ا رحل التعليمية
وبيان الفروق في مستوى قلق الامتحان بين هذه المستويات . ومن الد ا رسات الحديثة في هذا
المجال ما قام به محمود محمود ( 1992 ) الذي هدف من خلال د ا رسته الى محاولة التعرف على
مستوى قلق الامتحان عند الطلاب ، ثم بيان مدى اختلاف مستوى القلق باختلاف المرحلة
التعليمية وبعض المتغي ا رت الأخرى . شملت العينة 179 طالبا من الذكور اختيروا بطريقة عشوائية
1980 ) . وتوصلت ) Spielberger , ثم طبق مقياس الإتجاه نحو الامتحانات الذى كونه سبيلبرجر
الد ا رسة الى عدة نتائج من بينها عدم وجود فروق بين الطلاب الثانويين والطلاب الجامعيين في
قلق الامتحان . وفسر الباحث هذه النتيجة بكون الخوف من الامتحانات ظاهرة عامة عند جميع
( الطلاب بغض النظر عن مستواهم . ( نسيمة حداد ، 2001 ، ص 128
لكن تحصل سيد الطواب ( 1992 ) على نتائج مخالفة ، وذلك من خلال بحث قام به عن قلق
الامتحان والذكاء والمستوى الد ا رسي وعلاقتهما بالتحصيل الأكاديمي لطلاب الجامعة من الجنسين
, وأختبر الفرض الثاني الذي ينص على عدم وجود فروق جوهرية بين متوسطات درجات كل من
86
الطلاب والطالبات في قلق الامتحان وفقا لاختلاف المستوى الد ا رسي وتوصل الى أنه يوجد
تأثير رئيسي لعامل المستوى الد ا رسي ؛ أي أن درجات قلق الامتحان تختلف باختلاف المستوى
الد ا رسي ، إلا أنه لم تصل هذه الفروق إلى درجة الدلالة الإحصائية ما عدا الفروق بين المستوى
الأول وال ا ربع ، فهي دالة عند مستوى ( 0.05 ) . وفسر الباحث النتيجة بأنه كلما طالت فترة إلتحاق
الطالب بالجامعة وواجه ضرورة تحسين نفسه عن طريق الواجبات أو البحوث والامتحانات ، ا زدت
( درجاته في قلق الامتحان . (سيد الطواب . 1992 ص 173
بناء على نتائج هذه الد ا رسات نتنبأ بارتفاع مستوى قلق الامتحان لدى تلاميذ المرحلة الثانوية
، وعليه وقع اختيار عينة البحث من هذه المرحلة ، وبالضبط من مستوى الثانية ثانوي .
-3 التخصص الد ا رسي :
تشير بعض الد ا رسات الى أن التخصص الد ا رسي يعد من العوامل التي قد تؤثر في مستوى
قلق الامتحان ، حيث تؤكد هذه الد ا رسات وجود فروق بين بعض التخصصات كالأدبي والعلمي في
التنبؤ بقلق الامتحان . ومن أهمها : د ا رسة علي شعيب ( 1987 ) التي تهدف إلى معرفة الفروق بين
أف ا رد القسمين العلمي والأدبي لطلاب وطالبات الثانوية العامة بمكة المكرمة في درجة قلق
الامتحان . فتوصل خلال اختبار الفرضية ال ا ربعة إلى أن التخصص الد ا رسي (علمي / ادبي)
يساهم في التنبؤ بدرجة قلق الامتحان لصالح التخصص العلمي . وفسر النتيجة بكون بعض
التخصصات الد ا رسية في الثانوية العامة تبدو في نظر طلابها أكثر صعوبة من التخصصات
الأخرى ، فطلاب الشعب العلمية ينظرون إلى تخصصهم على أنه أصعب من نظيره في الشعب
( الأدبية . ( علي شعيب ، 1987 ، ص 310
في حين تشير بعض البحوث إلى نتائج مخالفة وهي أن قلق الامتحان يكون أعلى لدى تلاميذ
الأقسام الأدبية منه لدى تلاميذ الأقسام العلمية . ومن أهمها : د ا رسة كامل عويضة( 1996 ) حول
علاقة قلق الامتحان بمستوى الأفكار والجنس والتخصص الأكاديمي لدى طلبة الثانوية العامة
بمدينة أربد بالأردن ، شملت العينة 292 طالب وطالبة ، وأستخدم الباحث مقياس سوين لقلق
الاختبار من تعريب أبوزينة والزغل وتقنينه على البيئة الأردنية . وتوصلت الد ا رسة إلى نتائج من
أهمها وجود فروق في درجات قلق الامتحان تعزي للتخصص لصالح التخصص الأدبي . ( كامل
( عويضة ، 1996 ، ص 84
نتيجة لهذا التضارب الذي حدث في نتائج هذه الد ا رسات تم اختيار إج ا رء البحث على تلاميذ
الأقسام العلمية لتأكيد أحد الإتجاهين عند هؤلاء .
87
-4 الذكاء :
يبدوا أن مستوى قلق الامتحان يتحدد حسب درجة الذكاء ، حيث بينت نتائج بعض الد ا رسات
وجود ارتباط سلبي بين قلق الامتحان والذكاء . ومن أهمها ماتوصلت إليه د ا رسة فيشر وأوري
1973 ) من نتائج ، تتمثل في انخفاض قد ا رت التلاميذ . ( توفيق أحمد ، 1989 ، ص ) Fisher &Awery
( 78
1975 ) من خلال د ا رستهما التي تهدف إلى د ا رسة العلاقة ) Ziv & Dem كما توصل زيف وديم
بين القلق والتحصيل الد ا رسي مع أخذ بعين الإعتبار عامل الذكاء إلى أن هناك علاقة عكسية بين
( القلق والذكاء ، إلا أنها لم تكن ذات دلالة إحصائية . ( نسيمة حداد ، 2001 ، ص 113
وتوصل أيضا دحام علي الكيال ( 1967 ) من خلال د ا رسته التي أجريت على طلبة جامعة
عينة تتكون من j دنفر لغرض قياس القلق في علاقته بطبيعة الحالة الذهنية . طبقت الد ا رسة عل
81 طالبا صنفوا من خلال هذه الدرجات إلى مجموعتين : مرتفعة ومنخفضة في القلق .
طبق الباحث اختبار القلق الصريح لتايلر، ومسائل ج ا رت الماء للكون ( ثلاث ج ا رت بأحجام
مختلفة) يطلب ملؤها ، بحيث يتم الحصول على مقدار معين من الماء في ثلاث ج ا رت ، وذلك
لقياس المرونة الذهنية ؛ أي طريقة حل هذه المسائل الحسابية .
توصلت الد ا رسة إلى عدم وجود فرق بين ذوي القلق العالي والمنخفض في الحلول المعطاة رغم
أن ذوي القلق المنخفض كانوا ذوي مرونة أكثر مقارنة بذوي القلق المرتفع . ( دحام الكيال ، 1990 ، ص
( 1
كما هدفت د ا رسة مازي ( 1969 ) الى معرفة العلاقة بين قلق الامتحان والتحصيل وشملت
عينتها 96 طالبا تم تقسيمهم حسب درجات الذكاء الى أربع مجموعات ، وتم استخدام مقياس الكلية
الأمريكية لقياس الذكاء ، وقيس القلق بواسطة اختبار قلق الامتحان ، وقد أظهرت النتائج أن أداء
الطلاب مرتفعي القلق كان أعلى من أداء الطلاب منخفضي القلق في مجموعة الطلاب مرتفعي
( الذكاء ، والعكس صحيح بالنسبة لمجموعة الطلاب منخفضي الذكاء . (أنيسة دوكم ، 1996 ، ص 15
من خلال نتائج هذه الد ا رسات يتضح أن الذكاء يرتبط سلبيا مع قلق الامتحان وإيجابيا مع
التحصيل الد ا رسي . وعليه يعتبر هذ العامل مؤثر بدرجة ما في قلق الامتحان تجعلنا نثبته
بقياسه عند أف ا رد العينة .
-5 الجنس :
88
لقد أثبتت العديد من الد ا رسات وجود الفروق بين الجنسين في قلق الامتحان ، لكن هناك من
Eakel يرجع هذه الفروقات الى طبيعة تكوين الجنسين وخصائصهما . وما يؤكد ذلك قول لندا أيكل
1965 ) بأن : " الفروق بين الجنسين في ظاهرة القلق يصعب برهنتها ، ومن المتفق عليه عموما )
أن البنات يسهل عليهن أكثر من البنين الاعت ا رف بالقلق . أما الذكور فيتوقع منهم أن يسلكوا مثل
( الرجال بمعنى أن يتصرفوا بشجاعة ". ( مغاوري مرزوق ، 1991 ، ص 98
وهذا يعني أن الإناث أكثر إ ا ردة في الاستجابة ب (نعم) على مقاييس قلق الامتحان ، أما
الذكور أقل استجابة ويجدون صعوبة في الاعت ا رف بالقلق ، لأنهم يرون أنه يضعف ويقلل من
ذكورتهم .
1980 ) الذي أشار إلى أن ) Spielberger ومن الد ا رسات التي أكدت ذلك : د ا رسة سبيلبرجر
الإناث كن أعلى من الذكور في مستوى قلق الامتحان ، نسبته تت ا روح بين 3 و 5 درجات على
وذلك على عينات شملت طلبة الكليات وطلبة ، Spielberger مقياس قلق الامتحان لسبيلبرجر
المدارس الثانوية ، وكذلك وجد أن متوسط الدرجات التي حصل عليها الذكور بالنسبة للدرجة الكلية
لقلق الامتحان من طلبة المدارس الثانوية كانت أكثر ارتفاعا من متوسط الدرجات التي حصل
( عليها الذكور من طلبة الكليات . ( محمد الطيب ، 1988 ، ص 11
1983 ) إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين الذكور ) Couch وكذك توصلت د ا رسة كوش
والإناث من طلاب الجامعة في درجة قلق الامتحان المساعد بعد تطبيق مقياس قلق التحصيل فلقد
أوضحت النتائج أن الذكور تفوقوا على الإناث في قلق الامتحان المساعد ، في حين أن الإناث
أظهرن تفوقا على الذكور في قلق الامتحان المعوق . وأستنتجت الد ا رسة أن كلا من نوع القلق
( وجنس الطالب ، يرتبطان مع بعضهما البعض . ( علي شعيب ، 1987 ، ص 301
1988 ) بتحليل نتائج 562 د ا رسة تمت في مجال قلق الامتحان ) Hembree وقامت هامبري
وأنتهت إلى نتائج منها : أن الإناث أعلى في مستوى قلق الامتحان عن الذكور ، وأن الفروق
صغيرة بين الجنسين في قلق الامتحان في السنوات الأولى من المرحلة الإبتدائية ، ثم تت ا زيد
تدريجيا وتبلغ بين الجنسين ذروتها في الصف الخامس الإبتدائي وفي الصف الثاني الثانوي ، ثم
تتناقص هذه الفروق تدريجيا في نهاية المرحلة الثانوية وما بعدها .
( Hembree , 1988 , p 47)
وقام أيضا محمد الطيب ( 1988 ) بد ا رسة مستوى قلق الامتحان بين طلاب كليات جامعة طنطا
، وأخذ عينة قوامها 100 طالبا و 100 طالبة من كل كلية من كليات الطب والصيدلة والتربية
والز ا رعة وإعداد الفنيين التجاريين ، وطبق على العينة قائمة قلق الامتحان التي أعدها سبيلبرجر
89
وأشارت نتائج الد ا رسة إلى زيادة متوسط قلق الامتحان لدى الإناث في كل كلية عن . Spielberger
( الذكور في نفس الكلية . ( محمد الطيب ، 1988 ، ص 11
1989 ) التي أجريت ) Horn & Dollinger وتتفق النتائج السابقة مع نتائج د ا رسة هورن ودولنجر
على عينة قوامها 119 ذكور و 117 إناث ، واستخدمت الد ا رسة مقياس قلق الامتحان لدى الأطفال
وأشارت نتائج الد ا رسة إلى وجود فروق بين الإناث والذكور في قلق الامتحان . Sarason لسا ا رسون
( Horn & Dollinger , 1989 , P لصالح الإناث . ( 373
وأيضا توصل مغاوري م رزوق ( 1991 ) من خلال د ا رسته على عينة قوامها 100 تلميذا
و 100 تلميذة من تلاميذ وتلميذات الصف ال ا ربع الإبتدائي ، واستخدم مقياس قلق الامتحان للأطفال
لد ا رسة الفروق بين الجنسين في قلق الامتحان . ، (TAS) Sarason & Al لسا ا رسون وآخرون
وتوصلت الد ا رسة إلى وجود فروق جوهرية بين الجنسين من التلاميذ في قلق الامتحان لصالح
( الإناث . ( مغاوي مرزوق ، 1991 ، ص 93
ويتضح مما سبق أن الإناث هن الأعلى في مستوى قلق الامتحان عن مستوى الذكور
وتفسرهذه النتائج على أن الإناث حين يضطرن إلى مواجهة مواقف الامتحانات فإنهن يحاولن
حماية أنفسهن من هذه المواقف التي يشعرن بأنها مهددة لذواتهن ، ويكون ذلك عن طريق التكيف
السلبي ، وذلك بالشعور بالخوف الشديد ، وي ا رفق هذا مظاهر انفعالية وفسيلوجية .
وهذا يعني أن كلى الجنسين يعاني من مشكلة قلق الامتحان ، ولكن يزداد مستواه عند الإناث
أكثر . ولهذا وقع اختيارعينة البحث الحالي من الإناث ، بهدف مساعدتهن في ترشيده .
-6 الفشل الد ا رسي :
لقد بينت بعض الأبحاث أن قلق الامتحان يرتبط بانخفاض مستوى التحصيل الد ا رسي الذي
Callaglanet يؤدي الى تك ا رر السنة الد ا رسية أو التسرب الداسيى . وهذا ما أكده كالاقلان ومانستيد
1983 ) بقولهم أن : " قلق الامتحان يرتبط بخبرة الفشل في حياة التلميذ وتك ا رر م ا رت ) & Manstead
( الفشل " . ( نسيمة حداد ، 2001 ، ص 119
1971 ) إلى أن مستوى القلق عند التلاميذ الذين تركوا المدارس ) Sinclair وتوصل سنكلر
الثانوية بسبب تك ا رر الرسوب أعلى منه عند التلاميذ المستمرين في الد ا رسة .
90
1971 ) أن مستوى القلق عند التلاميذ الذين يعيدون ) Sarason & Hill كما وجد سا ا رسون وهيل
صفوفهم الد ا رسية أعلى منه عند التلاميذ الناجحين .
Gaudry & Bradshaw 1966 ) ، وكذلك د ا رسة ب ا ردشا وجودري ) Cattell وفي د ا رسة كاتيل
1971 ) على تلاميذ الصف التاسع ، ت ا روحت أعمارهم بين 14 و 16 سنة ، تبين لهما أن مستوى )
الاستعداد للقلق عند التلاميذ الفاشلين أعلى منه عند التلاميذ الناجحين . (كاظم ولي آغا ، 1988 ، ص
( 18
يتضح مما سبق أن مستوى القلق ي رتفع بعد الفشل أكثر منه بعد النجاح ، وأن قلق الامتحان
موجود لدى كافة التلاميذ ولكن بمستويات مختلفة . وعليه لم ي ا رعي متغير الإعادة في اختيار
العينة ، بل تم م ا رعاة الدرجة التي يحصل عليها أف ا رد العينة على مقياس قلق الامتحان .
-7 عادات الاستذكار :
تعد عادات الاستذكار من العوامل المؤثرة في ارتفاع أو انخفاض مستوى قلق الامتحان وذلك
أن الكثيرمن التلاميذ الذين لديهم عادات د ا رسية سلبية ، بحيث لايأخذون الد ا رسة مأخذا جديا إلا
قبل الامتحان بفترة قليلة ، الأمر الذي يؤدي الى ت ا ركم المواد الد ا رسية ممثلة ذلك عبئا كبي ا ر عليهم
، ومن ثم يشعرون بالقلق والتوتر والخوف من الامتحانات . أما التلاميذ الذين لديهم عادات د ا رسية
إيجابية ، بحيث يستذكرون دروسهم بانتظام طوال العام فإنهم لايشعرون بالقلق .
1972 ) التي أوضحت أن التلاميذ الذين لديهم قلق ) Wittmaier وما يؤكد ذلك د ا رسة ويتماير
عال في الامتحانات تكون مها ا رت الاستذكار لديهم ذات مستوى منخفض عن ذوي القلق المنخفض
( Wittmaier , 1972 , p 352 ) .
1972 ) أن خفض قلق الامتحانات ) Mitchell & Eng وكذلك أوضحت د ا رسة ميتشيل وأنج
ليس ضمانا لتحسين الأداء الأكاديمي إذا تجاهلنا مستوى عادات الاستذكار . ( ماهر الهواري و محمد
( الشناوي ، 1987 ، ص 175
وهدفت كذلك د ا رسة عبد الرحمان عيسوي إلى معرفة مدى تطبيق الطالب الجامعي لشروط
التحصيل الجيد . إعتمد على عينة من 300 طالبا وطالبة من جامعة الإسكندرية ، وتم تطبيق
استبيان من 12 سؤالا يتعلق بالقلق الامتحاني ومعوقات الد ا رسة ، وأعطت لنا هذه الد ا رسة مؤش ا رت
بأن حوالي نصف عينة البحث لا يبدأون الاهتمام بالاستذكار إلا في النصف الأخير من العام
الد ا رسي ، ويؤجلون الاستعداد حتى الشهر الأخير من العام الد ا رسي . ( باسم السام ا رئي و شوكت الهيازعي ،
( 1986 ، ص 118
91
وفي د ا رسة زكريا أحمد ( 1986 ) التي تهدف إلى إيجاد العلاقة بين قلق الامتحان والمها ا رت
الد ا رسية والتحصيل الد ا رسي لدى عينة تتألف من 325 طالبا وطالبة ، واستخدم مقياس قلق
الامتحان قام بتعريبه ، وتقنينة على البيئة المصرية ، وقائمة قلق الامتحان ، ومقياس المها ا رت
الد ا رسية . وتوصل إلى أنه توجد علاقة سلبية بين قلق الامتحان ومها ا رت الد ا رسة والاستذكار . (
( زكرياء أحمد ، 1986 ، ص 150
لد ا رسة التقارير الذاتية حول قلق الامتحانات Cauch & Al وفي د ا رسة قام بها كوش وآخرون
عينة من طلاب الجامعة وعلاقة ذلك بالتحصيل الد ا رسي لديهم . توصلت j وعادات الاستذكار لد
الد ا رسة إلى أن الطلاب الذين لديهم قلق ضار (معسر) كانوا على عكس من الطلاب الذين لديهم
( قلق صحي (ميسر) ، وذلك في عادات استذكارهم . ( الشناوي زيدان و عبد الله إب ا رهيم ، 1990 ، ص 220
1986 ) أن هناك كثي ا ر من المشكلات الأكاديمية ومشكلات ) Dudley وأثبتت د ا رسة دودلي
النجاح المدرسي ترتبط بعادات الاستذكار ، مثل : تنظيم الوقت وكيفية الاستذكار قبل الامتحان .
( Dudley , 1985 , p 29 )
ويتفق ما سبق مع نتائج د ا رسة ماهر الهواري ومحمد الشناوي ( 1987 ) التي تمت على عينة
تتألف من 70 طالبا من طلاب قسم علم النفس بكلية العلوم الاجتماعية حيث طبقوا عليهم مقياس
الإتجاه نحو الاختبا ا رت من إعدادهم ، ومقياس العادات والإتجاهات الد ا رسية من إعداد عادل
الأشول وماهر الهواري . وأوضحت الد ا رسة أن هناك علاقة عكسية بين قلق الامتحان وعادات
الاستذكار ؛ أي أن درجات قلق الامتحان تزداد كلما قلت درجات الطلاب على عادات الاستذكار.
( ( ماهر الهواري و محمد الشناوي ، 1987 ، ص 171
بناء على ماسبق يتضح أن قلق الامتحان يرتبط سلبيا بعادات ومها ا رت الاستذكار، ويعني هذا
أن التلاميذ الذين يتبعون عادات سيئة في استذكارهم ويؤجلون الاستعداد للامتحان حتى قرب فترة
الامتحانات ، يرتفع مستوى قلق الامتحان لديهم ، وهذا يستدعي التفكير في خفض مستوى هذا
القلق وترشيده عن طريق ب ا رمج عن عادات الاستذكار ومها ا رت الامتحان . وهذا ما يتم تناوله في
هذا البحث ، للتخفيف من حدة هذا القلق الذي أصبح ظاهرة منتشرة عند السواد الأعظم من
التلاميذ .
سادسا : نظريات قلق الامتحان :
لقد حاولت كثير من النظريات الحديثة تفسير الإنجاز السيء المرتبط بالقلق العالي في
الامتحان وتناولت هذا الموضوع من عدة جوانب ، لد ا رسة تأثيره على مستوى أداء الفرد .
وتتمثل هذه النظريات فيما يلي :
92
-1 نظرية التداخل :
1952 ) ، وسا ا رسون وآخرون ) Mandler & Sarason نتيجة لبحوث ماندلر وسا ا رسون
1980 ) قامت نظرية قلق الامتحان ، 1971 ) Wine 1980 ) ، وواين ، 1972 ) Sarason & Al
بصفة أساسية على نموذج التداخل ، و أ رت أن التأثير الرئيسي للقلق في الموقف الاختباري هو في
دخول وتأثير عوامل أخرى ، حيث ينتج القلق العالي استجابات غير مرتبطة بالمهام المطلوبة مثل
: عدم التركيز ، والميل نحو الأخطاء أو الإستجابات المركزة حول الذات ، التي تتنافس وتتداخل
مع الاستجابات الضرورية المرتبطة بالمهام الأساسية ذاتها ، والتي هي ضرورية للإنجاز الطيب
( في الموقف الاختباري . ( ماهر الهواري ومحمد الشناوي ، 1987 ، ص 175
وأن الآثار السيئة لقلق الامتحانات بالنسبة للأداء في الامتحانات قد يكون لها تفسير يتصل
أن التلاميذ ذوي القلق العالي للامتحان يصبحون منشغلين ويقسمون Wine بالانتباه . إذ يرى واين
غالبا انتباههم بين الأمور المرتبطة بالمهمة أو الأمور المرتبطة بالذات ، في حين أن الأف ا رد
المنخفضين في قلق الامتحان غالبا ما يركزون على الأمور المرتبطة بالمهام المطلوبة فقط بدرجة
( أكبر . ( سيد الطواب ، 1992 ، ص 154
فإن الانتباه في موقف الامتحان موزع بين استجابات مرتبطة Wine ووفقا لوجهة نظر واين
بالمهمة المطلوبة في الموقف الاختباري ، واستجابات غير مرتبطة بالمهمة ، وهي استجابات القلق
. ففي حالة الأف ا رد ذوي المستويات العالية في قلق الامتحان تخصص كمية قليلة من الانتباه إلى
الاستجابات غير المرتبطة بالمهام المطلوبة ، تاركين كمية قليلة من الاستجابات المرتبطة بالمهام
ذاتها ، الأمر الذي يؤدي بدوره إلى خفض الإنجاز الأكاديمي عند هؤلاء التلاميذ . ( سيد الطواب ،
( 1992 ، ص 155
وبالتالي فنموذج التداخل يفترض أن تأثير قلق الامتحان على الأداء يحدث في موقف
الامتحان نفسه ؛ أي أن القلق في أثناء الامتحان يتداخل مع قدرة التلميذ على أن يسترجع
المعلومات المعروفة له ، ويستخدمها بطريقة جيدة .
Lazarus & والتعامل مع قلق الامتحان حسب هذه النظرية كما ي ا رها لازروس وديلونجس
1983 ) تتمثل في أنه ما إن يتعرض التلميذ لموقف امتحان حتى يقوم بعملية تقدير ) Delongs
( معرفي سلبي يتداخل مع المهام المطلوبة لأداء الامتحان . ( منى بدوي ، 2001 ، ص 161
(1970) Morris & Liebert وقد قامت د ا رسات كثيرة من مثلها : د ا رسات موريس وليبرت
( وأيدت نتائجها هذه النظرية . ( ماهر الهواري ومحمد الشناوي ، 1987 ، ص 175
93
-2 نظرية تجهيز المعلومات :
ووفقا لهذه النظرية يعود قصور التلاميذ ذوي القلق العالي للامتحان حسب بنجامين
1981 ) إلى مشكلات في تعلم المعلومات أو تنظيمها أو م ا رجعتها قبل ) Benjamin & Al وزملائه
الامتحان أو استدعائها في موقف الامتحان ذاته ؛ أي أنهم يرجعون الانخفاض في التحصيل عند
التلاميذ ذوي القلق العالي في موقف الامتحان إلى قصورفي عمليات " التشفير " ، أو تنظيم
( المعلومات واستدعائها في موقف الامتحان . ( سيد الطواب ، 1992 ، ص 155
1987 ) التحقق ) Benjamin , Mckeachine & Lin وقد حا ول كل من بنجامين ومكيشين ولين
من فائدة نموذج تجهيز المعلومات في تفسير الإنجاز السيئ للتلاميذ أصحاب القلق العالي في
الامتحان عن طريق استخدام أسلوب يقيس تنظيم مواد الد ا رسة للتلاميذ ذوي القلق العالي بطريقة
مباشرة ، وفي موقف حقيقي في قاعة الد ا رسة .
ولقد أشارت نتائج هذه الد ا رسات إلى أن التلاميذ ذوي القلق العالي في الامتحان لديهم قصور
في تنظيم المواد الد ا رسية ، مقارنة بالتلاميذ الآخرين ذوي القلق المنخفض ؛ أي أن هؤلاء التلاميذ
ليس لديهم القدرة على تنظيم مفاهيم المواد حتى في المواقف غير التعليمية ، كما بينت النتائج
أيضا أن التنظيم السيئ يرتبط بالإنجاز الأكاديمي الضعيف . ولهذا يبدوا أن أحد أسباب هذا
الإنجاز السيئ عند التلاميذ العالين في قلق الامتحان يعود إلى عادات د ا رسية سيئة وقصور في
( تعلم وتنظيم المواد التي سبقت د ا رستها . ( سيد الطواب ، 1992 ، ص 157
-3 نظرية القلق الدافع :
تفسر هذه النظرية قلق الامتحان على أساس أن الدوافع المرتبطة بموقف الامتحان تعمل على
حث واستثارة الاستجابات المناسبة للموقف ، وقد تؤدي في النهاية إلى أداء مرتفع . وبهذا يعمل
القلق كدافع وظيفته استثارة الاستجابات المناسبة لموقف الامتحان .
التي تقوم على أساس أن Taylor & Spence ويدعم هذا النموذج وجهة نظر تايلور وسبنس
للقلق خاصية الدافع الذي يوجه السلوك ، ويدفع الفرد للعمل والنشاط . ( مصطفى الصفطي ، 1995 ، ص
( 75
في نظريتهما " القلق الدافع " أن شعور التلميذ بالقلق Taylor & Spence وأكد تيلور وسبنس
في الامتحان صفة حسنة تدفعه إلى تحسين أدائه ، فيحصل على درجات مرتفعة . ( كمال مرسي ،
( 1982 ، ص 159
94
وهذا يعني أن هناك ربطا بين الدافع الذي يدفع الشخص للعمل والنشاط وبين القلق ؛ أي أن
الإنسان عند ما يكون في موقف اختباري يشعر بالقلق الذي يحفزه على إنجاز مهامه بنجاح .
( ( سميحة إسماعيل ، 1994 ، ص 52
وقد أجريت د ا رسات كثيرة على علاقة القلق بالتحصيل الد ا رسي في الامتحان في ضوء مفهوم
هذه النظرية . وأشارت نتائجها إلى وجود علاقة موجبة بين القلق وأداء الأعمال ؛ أي كلما ا زد
القلق ا زد تحسن الأداء . وفسر الباحثون هذه العلاقة في ضوء نظرية هل في خفض الدافع .
وأشارت نتائج أخرى إلى وجود علاقة منحنية بين القلق والتحصيل في الامتحان ؛ أي كلما ا زد
القلق تحسن التحصيل إلى أن يصل القلق إلى مستوى معين بعده يضعف التحصيل بازدياد القلق .
وفسر الباحثون هذه العلاقة بنظرية هب في علاقة الدافع بالأداء ، والتي تقول أن المستوى الأمثل
( للدافع هو الوسط . ( كمال مرسي ، 1982 ، ص 160
4– نظرية القلق المعوق :
تفسر هذه النظرية قلق الامتحان على أساس أن شعور التلميذ بالقلق يجعله ينشغل بقلقه أكثر
من انشغاله بالإجابة على أسئلة الامتحان فيحصل على درجات منخفضة . ( كمال مرسي ، 1982 ، ص
( 159
والقلق حسب هذا النموذج يعمل كمعوق لسلوك التلميذ ، حيث إنه قد يثير استجابات مناسبة
أوغير مناسبة لموقف الإمتحان ، وقد يؤدي هذا إلى انخفاض مستوى أداء التلميذ . ويستند هذا
التي تقوم على أن القلق كحافز في موقف العمل ، قد يثير ، child النموذج إلى وجهة نظر تشايلد
( استجابات ملائمة للعمل أو استجابات لاعلاقة لها بالعمل . ( مصطفى الصفطي ، 1995 ، ص 75
وقد أجريت د ا رسات كثيرة عن علاقة القلق بالتحصيل الد ا رسي في الامتحان في ضوء مفهوم
1957 ) ، ود ا رسة ) Braud Hurst هذه النظرية ، ومن أمثلتها : د ا رسة برود هيرست
وأشارت نتائجها إلى أن القلق يعوق التحصيل في الامتحان ، وكلما كانت ، Montaquo مونتاكو
( المهمة صعبة كلما ا زد القلق وأعاق التلميذ على الأداء . ( كمال مرسي ، 1982 ، ص 160
من خلال عرض هذه النظريات يتضح وجود تعارض قائم بينها . فكل واحدة تركز على
جانب معين ، وتهمل الجوانب الأخرى . فنظرية التداخل تركز على العلاقة بين القلق والانتباه أما
الثانية فت ركز على العلاقة بين القلق وقصور تجهيز المعلومات ، وأما الثالثة فسرت القلق كدافع
للأداء والإنجاز ، وال ا ربعة فسرت القلق كمعوق للأداء خاصة في المهمات الصعبة .
95
إلا أنه في الحقيقة هذه النظريات مكملة لبعضها البعض في تفسير قلق الامتحان الذي يعتبر
دافعا عند ما يكون معتدلا ومتوسطا ، ويكون معوقا إذا كان مرتفعا ، حيث يحدث تداخل بين
التقييم السلي للذات وموقف الامتحان وبين أداء المهمة ، فيتشتت الانتباه وينعدم التركيز ويحدث
الفشل في أداء المهمة . بالإضافة إلى العادات الد ا رسية السيئة ، والتي تؤدي بدورها إلى قصور
في تعلم المعلومات وتنظيمها وم ا رجعتها واستدعائها في موقف الامتحان .
سابعا : قياس قلق الامتحان :
نشطت البحوث التجريبية حول القلق منذ منتصف القرن العشرين بعد أن نشرت جانيت
، كاظم ولي آغا ، 1988 ) . Manifest ansciety scale 1951 ) مقياس القلق الصريح ) Janet taylor تيلور
( ص 10
وتركز الاهتمام في تلك الفترة على قياس القلق العام وخاصة في مرحلة الطفولة ، إلا أن
1971 ) أوضح أنه بجانب الاهتمام الكبير الذي أبداه الباحثون بالقلق ) Neighswonder نايزوندر
العام ظهر أيضا الاهتمام النسبي بد ا رسة أنواع أخرى من مثل : قلق الامتحان كشكل محدد من
( القلق المرتبط بمواقف التقويم والتقدير . ( علي شعيب ، 1987 ، ص 297
إذ تشير ليلى عبد الحميد إلى أن اهتمام العلماء بقياس قلق الامتحان يعود إلى أهمية هذا
العامل الموقفي الذي يتدخل في درجة الفرد ، ويؤثر في أدائه في مواقف التقويم . ( عبد الله الصافي ،
( 2002 ، ص 74
وقد أعدت مقاييس عديدة لقياس قلق الامتحان ، وفي معضمها ذاتية التق رير ، ومن أشهر
هذه المقاييس ما يلي :
( محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 102 ) . Test Anxiety Self report * تقرير ذاتي عن قلق الامتحان
the mandler - sarason test Anxiety ( * إستبيان ماندلر - سا ا رسون لقلق الامتحان ( 1952
( نسيمة حداد ، 2001 ، ص 106 ) . questonnaire
The test Anxiety (1960) Sarason & Al * مقياس قلق الامتحان للأطفال وضعه سا ا رسون
( حسنين الكامل ، 1984 ، ص 7 ) . (T A S C ) scale for children
* مقياس قلق الامتحان من إعداد علي شعيب ، ويتكون من خمسة ع وامل هي :
الخوف والرهبة من الامتحان ، والضغط النفسي للامتحان ، والخوف من الامتحانات الشف وية
والص ا رع النفسي المصاحب للامتحان ، والاضط ا ربات النفسية والجسمية المصاحبة للامتحان .
( ( علي شعيب ، 1987 ، ص 305
96
ويعرف أحيانا بإسم (مقياس الإتجاه . Test Anxiety Inventory (TAI ) * قائمة قلق الامتحان
وقد أعده باللغة العربية أحمد . spielberger & Al نحو الامتحان ) ، وضعه سبيلبرجر وآخرون
عبد الخالق ، وأعده أيضا نبيل الزهار ، وأعده كذلك ماهر الهواري ومحمد الشناوي ، وأعدته كذلك
ليلى عبد الحميد ، ويقيس الانزعاج والانفعالية.
أستخدم في عدة د ا رسات منها : د ا رسة عبد الله الصافي ( 2002 ) ، ود ا رسة سيد محمود الطواب
. (1992)
* إختبار القلق المدرسي للمرحلة الثانوية ، من إعداد حسنين الكامل ، ويتكون من أربعة أبعاد
هي : الأع ا رض الجسمية للقلق ، وقلق الامتحان ، وعدم الميل الد ا رسي ، والقبول الاجتماعي . (
( حسنين الكامل ، 1984 ، ص 7
وأعده Sarason وضعه سا ا رسون ، The Test Anxiety scale (TAS ) * مقياس قلق الامتحان
باللغة العربية أحمد عودة ، ومحمود عكاشة ، ومحمود عوض الله ، وحسن علام ، وكذلك أعده
( رشاد دمنهوري ، ومدحت عبد الحميد . ( أحمد عودة ، 1988 ، ص 72
The suinn test Anxiety Behaviour test * مقياس سوين لسلوك قلق الامتحان
وضعه إي ا زك فريد مان The Friedben test Anxiety scale * مقياس فريدبين لقلق الامتحان
ومن مقاييسه الفرعية : الازد ا رء الاجتماعي والإعاقة ، Friedman & Bendas وجاكوب بينداس
المعرفية والتوتر .
The Worry -Emotionality state Measure ( * مقياس الانزعاج - الانفعالية (حالة قلق الامتحان
. of test Anxiety
. ( * مقياس قلق الامتحان وضعه رشاد دمنهوري ، ومدحت عبد اللطيف ( 1990
. ( * مقياس قلق الامتحان ، وضعه إب ا رهيم يعقوب ( 1994
. ( * مقياس مثي ا رت قلق الامتحان من المواد الد ا رسية ، وضعه صالح مرسي ( 1997
( * مقياس قلق الامتحان ، وضعه محمد حامد زه ا رن ( 1999 ) . (محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 102
والملاحظ للمقاييس والاختبا ا رت التي أعدت لقياس قلق الامتحان كثيرة ومتنوعة ، وقد شملت
أبعاد عديدة ، مما يؤكد أهمية هذا العامل وخطورة تأثيره الكبير في إنجاز وأداء الفرد في الامتحان
في مختلف الم ا رحل التعليمية والعملية .
خلاصة الفصل :
97
لقد إتضح من خلال عرضنا لعناصر هذا الفصل ، أن قلق الامتحان يعد من بين المشكلات
التي تحتل مكان الصدارة في قائمة المشكلات الد ا رسية التي يواجهها تلاميذ المدارس بصفة عامة .
ويعتبر قلق الامتحان وليد عملية التفاعل بين العوامل الشخصية للفرد ، وبين عوامل الموقف
الاختباري . وتجتمع هذه العوامل لتدعم المكونات المعرفية التي بدورها تحفز المكونات الانفعالية ،
وتظهر بعض المظاهر النفسية ، كنقص الثقة بالنفس والارتباك والخوف والعصبية الشديدة .
وبعض المظاهر الفسيولوجية ، كالغثيان والإغماء وتصبب العرق وارتعاش اليدين وكلها وسائل
تكيف سلبية يلجأ إليها الفرد لتجنب موقف الامتحان .
وبالتالي فهو يمثل ظاهرة سلوكية وعقلية تجمع بين النمطين السلوكي الظاهر والعقلي
المستتر ، وله جانبين أحدهما إيجابي ومحفز يدفع الفرد إلى تحقيق أداء أفضل ، وبهذا فهو يعمل
كدافع وظيفته استثارة الاستجابات المناسبة لموقف الامتحان . والجانب الآخر سلبي يعيق الفرد
لبلوغ أهدافه ، وبهذا فهو يعمل كمعوق لسلوك الفرد ويثير استجابات غير مناسبة لموقف الامتحان
. وهذا النوع الأخير يحتاج إلى تدخل إرشادي متخصص للتعامل معه وترشيده وعلاجه ، للتقليل
من آثاره على مستوى أداء وإنجاز الفرد . وهذا يحتاج إلى تجريب بعض الأساليب الإرشادية
لتحقيق هذا الهدف بإتباع عدة إج ا رءات منها : المنهج المستخدم ، العينة المختارة ، الأدوات
المطبقة ، الأساليب المستعملة في معالجة البيانات .
98
الجانب التطبيقي

ب ا 
ا
99
الفصل ال ا ربع
إج ا رءات الد ا رسة الميدانية
أولا : منهج البحث
ثانيا : عينة البحث
ثالثا : متغي ا رت البحث
ا ربعا : أدوات البحث
خامسا : الأساليب الإحصائية
100
يتناول هذا الفصل عرضا لأهم الإج ا رءات التي أتبعت في د ا رسة مشكلة هذا البحث
والتعريف بأدوات البحث والإج ا رءات التي أتبعت للتأكد من مدى صلاحيتها في تحقيق فروض هذا
البحث . وقد تم الإسترشاد في كل ذلك بجميع ما ورد في الفصول السابقة من أفكار وآ ا رء ذات
علاقة . وفيما يلي عرض لمحتويات هذا الفصل :
أولا : منهج البحث :
مما لا شك فيه أن طبيعة المشكلة في أي بحث هي التي تحدد بالدرجة الأولى منهج البحث
المناسب لمعالجتها . ولد ا رسة هذا البحث واختبار فروضه والتحقق من صحتها ، فإنه تم استخدام
المنهج التجريبي ، وهو منهج متكامل يقوم على الوصف والتشخيص والتجريب والتطوير ، حيث
( يلجأ الباحث إلى اختيار التصميم التجريبي الملائم لبحثه . ( صالح العساف ، 1995 ، ص 324
ولإج ا رء هذا البحث تم اختيار التصميم التجريبي التالي :
التصميم التجريبي : تهدف التجربة الأساسية في هذا البحث إلى معرفة مدى فاعلية برنامج
إرشادي كمتغير مستقل في خفض مستوى قلق الامتحان كمتغير تابع لدى عينة من تلميذات السنة
الثانية ثانوي . وقد تطلب هذا استخدام تصميم المجموعتين المتكافئتين المجموعة التجريبية
والمجموعة الضابطة بتطبيق قياس قبلي قبل إج ا رء التجربة ، وقياس بعدي بعد إج ا رء التجربة .
وهذا التصميم يمكن الباحث من الحصول على معلومات وفيرة باستخدام القياس القبلي للتأكد من
أن المجموعتين متكافئتين من حيث المتغير التابع عند بداية التجربة واستخدام القياس البعدي
للكشف عن تأثير المتغير المستقل (البرنامج الإرشادي) على المتغير التابع (قلق الامتحان) . (جابر
( جابر وأحمد كاظم ، 1996 ، ص 208
ولبلوغ ذلك تم مايلي :
- تم اختيار مدرستين ثانويتين ، حيث تم أخذ كل أقسام السنة الثانية ثانوي شعبة علوم الطبيعة
والحياة .
101
- تم اختيار الثانوية الأولى (ثانوية المبارك الميلي) كثانوية تجريبية ، والثانوية الثانية (ثانوية علي
ملاح) كثانوية ضابطة .
- تم تحديد المجموعة التجريبية من الثانوية الأولى والمجموعة الضابطة من الثانوية الثانية بعد
توزيع مقياس قلق الامتحان (القياس القبلي) . وقد روعي في ذلك تكافؤ المجموعتين من حيث
التخصص ، والمستوى الد ا رسي ، والجنس .
ومن العوامل المهمة في الضبط التجريبي ، التحقق من تكافؤ المجموعات (التجريبية
والضابطة) ، ولما كان الوصول إلى مجموعتين متكافئتين تماما أم ا ر يصعب تحقيقه في الظروف
الإنسانية ، تم بالإضافة إلى ذلك د ا رسة تكافؤ المجموعتين (التجريبية والضابطة) وذلك بعزل
بعض المتغي ا رت الخارجية التي قد تؤثر على نتائج التجربة ، وهي : الذكاء ، والعمر الزمني
(السن) ، والمستوى الاقتصادي الاجتماعي ، ومستوى قلق الامتحان .
- إدخال المتغير التجريبي (البرنامج الإرشادي) على المجموعة التجريبية .
- إج ا رء القياس البعدي على المجموعتين (التجريبية والضابطة) .
- إج ا رء القياس التتبعي (بعد مرور خمسة أسابيع من نهاية تطبيق البرنامج) على المجموعتين
(التجريبية والضابطة) لتحديد مدى استم ا رر أثر البرنامج الإرشادي .
- إج ا رء المقارنة بين القياسين القبلي والبعدي ، ثم القياسين البعدي والتتبعي لدى المجموعتين:
التجريبية والضابطة ، ثم إج ا رء المقارنة بين المجموعتين في القياسين : البعدي والتتبعي.
والشكل التالي يوضح التصميم التجريبي المستخدم :
مجتمع البحث
102
الشكل رقم ( 03 ) يوضح التصميم التجريبي المستخدم
ثانيا : عينة البحث :
إستندت تجربة البحث الحالي على عينة من تلميذات السنة الثانية ثانوي شعبة علوم الطبيعة
2004 في ثانويتين بمدينة ورقلة ، وهما : ثانوية المبارك الميلي / والحياة للعام الد ا رسي 2003
وثانوية علي ملاح . وتحديد البحث بالنسبة لتلميذات الثانية ثانوي علوم طبيعة والحياة دون غيرها
لعدة عوامل ذكرت في الفصل الثالث (ص 82 ) ، بالإضافة إلى أنه من الصعب تجريب البرنامج
الإرشادي على عدة مجموعات تجرييبية (مجموعة الذكور) ، نظ ا ر لعدم توفر الظروف والامكانيات
المناسبة لعملية التجريب ، كما أنه من الصعب اختيار العينة من مستوى آخر (السنة الثالثة ثانوي)
، نظ ا ر لما ينتظر تلاميذها في آخر العام (اجتياز امتحان البكالوريا) الشيء الذي يجعلهم منشغلين
بالتحضير وهذا يصعب من الحضور أو الانتظام في الحضور في الجلسات الإرشادية . كما كان
الهدف هو تحضير التلميذات لمواجهة ضغط امتحان البكالوريا في السنة المقبلة .
وقد تكونت عينة البحث من 109 تلميذة منهن 57 تلميذة من ثانوية المبارك الميلي و 52 تلميذة
من ثانوية علي ملاح ، موزعات على ثلاث أقسام في الثانوية الأولى ، وثلاثة أقسام في الثانوية
الثانية .
قياس قبلي (مقياس قلق الامتحان)
تحديد الجموعة الضابطة تحديد المجموعة التجربية
المتغي ا رلتجريبي(البرنامج الإرشادي)
الإرشادي)
ليس هناك تطبيق للمتغير التجريبي
قياس بعدي (مقياس قلق الامتحان) قياس بعدي (مقياس قلق الامتحان)
قياس تتبعي (مقياس قلق الامتحان) قياس تتبعي (مقياس قلق الامتحان)
الإمتحان)
103
وقد تم اختيار 29 تلميذة بواقع 14 تلميذة من ثانوية علي ملاح و 15 تلميذة من ثانوية المبارك
الميلي ممن حصلن على درجات مرتفعة على مقياس قلق الامتحان المستخدم في هذا البحث
18 ) سنة وجرى – (تم أخذ الإرباعي الأعلى 27 %) ، وممن تت ا روح أعمارهن الزمنية مابين ( 16
تقسيم العينة إلى مجموعتين :
أولهما - مجموعة تجريبية : وقوامها 15 تلميذة من ثانوية المبارك الميلي طبق عليها البرنامج
الإ رشادي .
ثانيهما – مجموعة ضابطة : وقوامها 14 تلميذة من ثانوية علي ملاح لم يطبق عليها البرنامج
الإرشادي .
وأصبحت العينة النهائية تتكون من 28 تلميذة بواقع 14 تلميذة في المجموعة الضابطة و 14
تلميذة في المجموعة التجريبية ، باستبعاد تلميذة واحدة من المجموعة التجريبية لعدم حضورها
الجلسات الإرشادية لظروف متعددة .
وتمت المجانسة بين أف ا رد المجموعتين : التجريبية والضابطة من حيث المتغي ا رت الوسيطية
وهي مذكورة سابقا ، بالإضافة إلى المجانسة التي تمت بين أف ا رد المجموعتين في قلق الامتحان
(القياس القبلي) .
وقد اختيرت عينة البحث بطريقة قصدية ، بحيث تم اختيار الثانويتين لتقاربهما في عدة
خصائص منها : تقارب المستوى الاجتماعي الاقتصادي ، ووجود الثانويتين في نفس الوسط
والظروف ، بحيث يفصل بينهما أقل من 100 م . وكذلك نظ ا ر لتوفر بعض الامكانيات المطلوبة
لإج ا رء التجربة ، في أحدى هاتين الثانويتين .
:  
ات ا   : 

يشمل البحث الحالي المتغي ا رت التالية :
- المتغير المستقل : البرنامج الإرشادي .
- المتغير التابع : قلق الامتحان .
- المتغي ا رت غير التجريبية :
وهي المتغي ا رت التي ترجع إلى مؤث ا رت من مصادر خارجية ، وهي تؤثر على المتغير التابع ،
ولذا فإنه لا بد من السيطرة عليها والحد من تأثيرها ، وهي في هذا البحث :
104
- مستوى الذكاء : وهو متغير يرتبط ارتباطا سلبيا بقلق الامتحان . وقد تم قياسه عن طريق
. ( اختبار الذكاء ل (جون ا رفن) ملحق رقم ( 04
- المستوى الاقتصادي الاجتماعي : وذلك عن طريق استخدام استمارة المستوى الاقتصادي
. ( الاجتماعي ل (عبد الكريم قريشي ) ملحق رقم ( 03
18 سنة . - - السن : أختيرت العينة من سن 16
- التخصص الد ا رسي : تم اختيار العينة من شعبة علوم الطبيعة وحياة
- المستوى التعليمي : تم اختيار العينة من الصف الثاني الثانوي
- الجنس : تم اختيار العينة من الإناث فقط نظ ا ر لأن الد ا رسات السابقة أثبتت أن الإناث
يعانين من مشكلة قلق الامتحان أكثر من الذكور ( ص 85 ) ، كما ذكر سابقا أنه من الصعب تجريب
البرنامج الإرشادي على عدة مجموعات تجريبية .
:  
: أدوات ا  را
لقد إعتمد البحث على الأدوات التالية ، وهي :
ن : $ ا ! س # -1
مقياس قلق الامتحان من إعداد محمد حامد زه ا رن ( 1999 ) ، أعده لقياس قلق الامتحان
يتكون من 93 فقرة موزعة على ستة أبعاد هي :
. ( - رهبة الامتحان ، وفق ا رته من رقم ( 1) إلى رقم ( 26
. ( - ارتباك الامتحان ، وفق ا رته من رقم ( 27 ) إلى رقم ( 45
. ( - توتر أداء الإمتحان ، وفق ا رته من رقم ( 46 ) إلى رقم ( 60
. ( - انزعاج الامتحان ، وفق ا رته من رقم ( 61 ) إلى رقم ( 72
. ( - نقص مها ا رت الامتحان ، وفق ا رته من رقم ( 73 ) إلى رقم ( 86
. ( - اضط ا رب أخذ الامتحان ، وفق ا رته من رقم ( 87 ) إلى رقم ( 93
ويتم الإجابة على فق ا رت هذا المقياس ويصحح ؛ بحيث تحتسب درجة لكل من المقاييس
الفرعية الستة على حدة ، وتجمع درجاتها للحصول على الدرجة الكلية على المقياس .
إستخدم معد المقياس عدة أساليب في د ا رسة خصائصه السيكومترية منها : صدق المحكمين
والصدق العاملي ، وصدق الإتساق الداخلي . وتمتع المقياس بدرجة عالية من الصدق ، كما
استخدم طريقة ألفا كرومباخ لحساب ثبات المقياس ، وكان معامل الثبات ( 0.96 ) وهو معامل مرتفع
( ، ودال عند مستوى ( 0.01 ) ، مما يؤكد ثبات المقياس . ( محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 103
105
وفيما يلي عرض للإج ا رءات التي أتبعت في تقنينه :
-1-1 الد ا رسة الاستطلاعية للمقياس :
أهداف الد ا رسة الاستطلاعية : إن من أهداف إج ا رء الد ا رسة الإستطلاعية هو :
- التحقق من ملاءمة المقياس وفهم التلاميذ لفق ا رته ومصطلحاته .
- إكتشاف بعض جوانب القصور في إج ا رءات تطبيق المقياس .
- تحديد الوقت المستغرق في عملية تطبيق المقياس .
- التمرن على تطبيق المقياس .
إج ا رءات الد ا رسة الاستطلاعية : تكونت عينة الد ا رسة الاستطلاعية من 20 تلميذا وتلميذة من
ثانوية علي ملاح بمدينة و رقلة وتم اختيارها من أقسام الثانية ثانوي مناصفة بين الذكور والإناث
2003 ، وت ا روحت أعمارهم بين / وكذلك من شعبة علوم الطبيعة والحياة للسنة الد ا رسية 2002
18 ) سنة . وقد تم تطبيق المقياس جماعيا ، حيث تمت ق ا رءة تعليمات المقياس ، ثم تفسير – 16)
بعض البنود الغامضة وتسجيل كل الملاحظات والأسئلة التي طرحها التلاميذ .
نتائج الد ا رسة الاستطلاعية : وقد تبين من خلال نتائج الد ا رسة الاستطلاعية أن المقياس مناسب
حيث استغرق تطبيقه 30 دقيقة وهو وقت ملائم ، في حين إتضح وجود بعض النقائص المتعلقة ب
:
- عدم فهم مجموعة من التلاميذ للفقرة رقم ( 25 ) ، و( 53 ) ، و( 73 ) من المقياس .
( - عدم فهم مصطلحات بعض الفق ا رت مثل : الفقرة رقم ( 19 ) ، و( 28 ) ، و( 56 ) ، و( 60 ) و( 72
. ( و( 85 ) ، و( 89
- تساءل الكثير من التلاميذ عن المقياس ، هل وضع لجميع الامتحانات ؛ أم لامتحان آخر
( العام؟ في الفقرة ( 01
- بالنسبة لمعالجة نتائج المقياس ، تبين أن أصعب مرحلة هي مرحلة التفريغ نظ ا ر لطول المقياس
، وهي المرحلة التي تأخذ أطول مدة زمنية .
ولمحاولة تجاوز كل هذه الصعوبات أثناء إج ا رء الد ا رسة الأساسية تم إدخال بعض التعديلات
في المقياس ، وهي كما يلي :
- التركيز على شرح الفقرة رقم ( 25 ) أثناء تطبيق الد ا رسة الأساسية .
- تغيير كلمة مهزو ا ز في الفقرة رقم ( 53 ) إلى كلمة مرتبكا .
106
- تغيير الفقرة رقم ( 73 ) إلى : يزعجني أنه لا تنظم الامتحانات الفصلية بنفس الطريقة التي تنظم
بها الامتحانات الرسمية لتعدنا للامتحان .
- حذف " آخر العام " في الفقرة رقم ( 1) لأن المقياس يستخدم لجميع الامتحانات .
- تغيير بعض المصطلحات في الفقرة رقم ( 19 ) من الملاحظين والم ا رقبين ، ولجان الامتحان إلى
الأساتذة الح ا رس ، وقاعات الامتحان . والفقرة ( 28 ) من الملاحظ إلى الأستاذ الحارس والفق ا رت رقم
56 ) ، و( 60 ) ، من لجنة الامتحان إلى قاعة الامتحان . والفقرة ( 72 ) من لجنة الامتحانات إلى )
الأساتذة الح ا رس ، والفقرة ( 85 ) من اللجنة والملاحظين والم ا رقبين إلى القاعة والأساتذة الح ا رس ،
والفقرة ( 89 ) من " من خوفي من الامتحان أذاكر وأنا في طريقي إلى اللجنة" إلى " من خوفي من
الامتحان أذاكر وأنا في طريقي طريقي إليه " .
الخصائص السيكومترية :
أستخدمت طريقتين لحساب صدق وثبات المقياس على عينة التقنين (ن = 80 ) التي تم
اختيارها من أقسام الثانية ثانوي علوم الطبيعة والحياة بثانوية محمد العيد آل خليفة للسنة الد ا رسية
18 ) سنة وتتمثل – 2004 ، مناصفة بين الذكور والإناث ، وتت ا روح أعمارهم بين ( 16 / 2003
النتائج فيما يلي :
صدق المقياس : أستخدمت طريقة الصدق التمييزي والصدق التلازمي في حساب الصدق .
الصدق التمييزي : أستخدمت طريقة المقارنة الطرفية على عينة التقنين ، وذلك بالنسبة للمقياس
(% ككل وأبعاده الستة . وقد استخدمت النسبة التائية لحساب دلالة الفروق بين متوسطي أل ( 27
الأعلى والأدنى من الوسيط ، والجدول التالي يوضح قيم (ت)
( جدول رقم ( 01
يوضح معاملات الصدق التميزي لمقياس قلق الامتحان
البعد مجم وعات
المقا رنة
العدد
القيم الإحصائية
م ع
%&
(ت)
مستوى
الدلالة
رهبة الامتحان أعلى من الوسيط
أدنى من الوسيط
22
22
5.15 56.72
5.40 35.5
0.01 13.01
ارتباك الامتحان أعلى من الوسيط 22
22
1.62 52.09
5.79 34.27
0.01 13.60
107
أدنى من الوسيط
توت أداء الامتحان أعلى من الوسيط
أدنى من الوسيط
22
22
2.49 36.81
3.22 21.40
0.01 17.31
انزعاج الامتحان أعلى من الوسيط
أدنى من الوسيط
22
22
3.26 33.13
3 16.72
0.01 17.09
نقص مها ا رت
الامتحان
أعلى من الوسيط
أدنى من الوسيط
22
22
1.90 37.22
4.56 23.63
0.01 12.58
اضط ا رب أخذ
الامتحان
أعلى من الوسيط
أدنى من الوسيط
22
22
1.41 17
1.19 8.45
0.01 21.37
الدرجة الكلية أعلى من الوسيط
أدنى من الوسيط
22
22
15.59 233
22.45 139.86
0.01 15.62
يتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( 0.01 ) بين
أل 27 % الأعلى والأدنى من الوسيط على أبعاد مقياس قلق الامتحان والمقياس ككل ، مما يؤكد
القدرة التمييزية للمقياس وأبعاده .
الصدق التلازمي : طبق مقياس قلق الامتحان والمحك في نفس الوقت (قدم المقياس أولا واستغرق
تطبيقه 30 دقيقة ؛ ثم قدم المحك واستغرق تطبيقه 10 دقائق) . واستخدمت طريقة الارتباط بين
ترجمه ، SARASON لس ا رسون (TAS) المقياس ومحك خارجي يتمثل في اختبار قلق الإمتحان
أربعة مختصين في القياس والتقويم التربوي ، ووفق أحمد عودة بين تلك الترجمات ووضعه في
صورته النهائية ، بحيث أصبح يحمل 33 عبارة بدل من 37 عبارة وطبق الباحث الاختبار على
82 طالبا وطالبة من طلاب الجامعة ، وتأكد الباحث من صدق وثبات الاختبار باستخدام الصدق
، التلازمي وبلغ معامله ( 0.73 ) ، وألفا كرومباح وبلغ معامله ( 0.81 ) . ( أحمد عودة ، 1988
( ص 72
طبق المحك على 30 تلميذا وتلميذة من تلاميذ السنة الثانية ثانوي شعبة علوم الطبيعة وحياة
من ثانوية محمد العيد آل خليفة ، وتم حساب ثباته بأسلوب التجزئة النصفية وبلغ ( 0.43 ) ، وبعد
التصحيح بمعادلة سبيرمان ب ا رون بلغ معامله ( 0.60 ) ، وكذلك تم حساب صدق المحك بأسلوب
المقارنة الطرفية ، حيث بلغت قيمة " ت " ( 9.05 ) ، وهي كلها معاملات دالة مما يؤكد صدق
وثبات الاختبار . وتتمثل معاملات الصدق التلازمي للمقياس بأبعاده فيما يلي :
108
( جدول رقم ( 02
يوضح معامل الصدق التلازمي لمقياس قلق الامتحان
البعد معامل ارتباط بيرسون مستوى الدالة
0.01 رهبة الامتحان 0.55
0.01 ارتباك الامتحان 0.56
0.01 توتر أداء الامتحان 0.55
0.01 انزعاج الامتحان 0.59
0.01 نقص مها ا رت الامتحان 0.57
0.01 اضط ا رب أخذ الامتحان 0.58
0.01 الدرجة الكلية 0.70
يتضح من الجدول السابق أن معاملات الارتباط بين مقياس قلق الامتحان بأبعاده والمحك
كلها دالة عند مستوى ( 0.01 ) مما يؤكد تمتع المقياس بالصدق المحكي ( TAS (إختبار
ثبات المقياس : تم استخدام طريقتان لحساب معامل الثبات على عينة التقنين ، وهي : ثبات
الإتساق الداخلي بطريقة ألفا كرومباخ ، وإعادة التطبيق بعد مرور ثلاث أسابيع . والجدول التالي
يوضح نتائجهما .
( جدول رقم ( 03
يوضح نتائج معاملات ثبات مقياس قلق الامتحان
البعد ألفا كرومباخ الإعادة
**0.71 ** رهبة الامتحان 0.93
**0.70 ** ارتباك الامتحان 0.82
**0.75 ** توتر أداء الامتحان 0.76
**0.73 ** انزعاج الامتحان 0.83
**0.50 ** نقص مها ا رت الامتحان 0.81
**0.79 ** اضط ا رب أخذ الامتحان 0.65
**0.84 ** الدرجة الكلية 0.80
109
0.05 *
0.01 **
يتضح من الجد ول السابق أن المقياس يتمتع بمستوى مرتفع من الثبات الذي أمكن الاستدلال
عليه من نتائج إعادة التطبيق ، ومن خلال معاملات ألفا كرومباخ ، حيث إتضح أن كلها
. ( معاملات دالة عند مستوى ( 0.01
2 - البرنامج الإرشادي :
إن من بين الأهداف التي يسعى البحث الحالي إلى تحقيقها ، هو: تجريب برنامج إرشادي
يهدف إلى مساعدة أف ا رد عينة البحث على الارتقاء بما لديهم من مها ا رت وإكسابهم مها ا رت أخذ
الامتحان لتخفيض مستوى قلق الامتحان لديهم . وقد تم تخطيط هذا البرنامج وتأكيد أهمية محتواه
بناءا على نتائج البحوث والد ا رسات السابقة ، وعلى خصائص ومواصفات عدد من ب ا رمج عادات
الاستذكار ومها ا رت الامتحان التي تم عرضها في متن هذا البحث ، بالإضافة إلى نتائج الاستبيان
الذي يهدف إلى معرفة مدى اكتساب أف ا رد العينة التجريبية لمها ا رت أخذ الامتحان ، حيث تم التأكد
من خلال نتائج الاستبيان بأنه يوجد قصور كبير في إتقان هذه المها ا رت لدى أف ا رد العينة . وعليه
تم التركيز على جملة من مها ا رت الامتحان لخفض مستوى قلق الامتحان .
وفيما يلي عرض لنتائج هذا الاستبيان :
عرض نتائج الاستبيان :
( جدول رقم ( 04
يوضح نتائج الاستبيان الموجه لأف ا رد العينة التجريبية
الأسئلة نعم % لا % 0 ا
76.62 01 هل لديك رغبة قوية في الم ا رجعة ؟ 23.07
92.30 02 هل لديك جدول خاص للم ا رجعة ؟ 07.69
03 هل تستعين بأشخاص آخرين في وضع جدول
لم ا رجعة دروسك ؟
100 00
الرقم الأسئلة مادة واحدة مادتين ثلاث مواد أكثرمن ذلك
110
04 كم من مادة ت ا رجعها في
اليوم ؟
%00 %07.69 %46.15 %46.15
الرقم الأسئلة نعم % لا %
05 هل تنوع في م ا رجعتك اليومية بين المواد الأدبية والمواد
العلمية ؟
61.53 38.83
38.46 06 هل تخصص مكانا محددا للم ا رجعة ؟ 61.53
30.76 07 هل تنظم مكان الم ا رجعة ؟ 69.23
15.38 08 هل تكثف من م ا رجعتك في اليوم الذي يسبق الامتحان ؟ 84.61
15.38 09 هل تنسى بعض الأدوات عندما تذهب للامتحان ؟ 84.61
10 هل تناقش مع زملائك الدروس التي ا رجعتها قبل دخول
الامتحان ؟
23.07 76.92
61.53 11 هل توزع الوقت المحدد للامتحان على جميع الأسئلة ؟ 38.46
46.15 12 هل تترك وقتا تخصصه لم ا رجعة الإجابة ؟ 53.84
53.84 13 هل تجيب على كل الأسئلة في ورقة المسودة ؟ 46.15
15.38 14 هل تفكر باستم ا رر في الامتحان بعد انتهائه ؟ 84.61
تفسير نتائج الاستبيان :
يتم تفسير نتائج الاستبيان الموجه لأف ا رد العينة التجريبيةعلى الشكل التالي :
% - إرتفاع نسبة أف ا رد العينة التجريبية الذين ليست لديهم دافعية للم ا رجعة ، حيث بلغت 76.62
الشيء الذي يجعل تنمية الدافعية للمذاكرة والم ا رجعة وإثارتها ، أمر ضروري يجب تناوله في
البرنامج الإرشادي .
- إرتفاع نسبة أف ا رد العينة التجريبية الذين لا يضعون جدول للم ا رجعة ، حيث بلغت
92.30 % وهي نسبة مرتفعة جدا بالمقارنة بالذين يضعون جدول الم ا رجعة . بالإضافة إلى أن
هؤلاء الذين يضعون جدول الم ا رجعة لا يستعينون بأشخاص آخرين (الأساتذة ومستشار التوجيه)
في وضع الجد ول ، وهذا يسبب الارتجالية في الم ا رجعة ، والتي ينتج عنها ت ا ركم الدروس وإهمال
بعض المواد ويؤدي في النهاية إلى الشعور بالخوف والتوتر والقلق نتيجة هذا النقص .
111
% - نسبة أف ا رد العينة التجريبية الذين يذاكرون مادة واحدة أو مادتين متساوية ، وبلغت 46.15
ونسبتهم ضئيلة جدا في مذاكرة ثلاث مواد ، ومنعدمة تماما في مذاكرة أكثر من ذلك وهي النتيجة
التي يتوصل لها الفرد الذي لا يحدد جدول الم ا رجعة ، مما يؤدي إلى ت ا ركم الدروس وصعوبة
الاستعاب ، بسبب الفارق الكبير بين د ا رسة أكثر من خمسة مواد في اليوم الد ا رسي وم ا رجعة مادة
أو مادتين .
- إرتفاع نسبة أف ا رد العينة التجريبية الذين لا ينوعون في م ا رجعتهم بين المواد العلمية والمواد
الأدبية ، حيث بلغت 61.53 % ، لأن معظمهم يذاكرون مادة واحدة ، وفي الأغلب تعتبر مادة
أساسية .
- إرتفاع نسبة أف ا رد العينة التجريبية الذين يخصصون مكانا للم ا رجعة وينضمونه ، حيث بلغت
61.53 % و 69.23 % على الترتيب ، ورغم ذلك وجب زيادة توعيتهم بأهمية المكان وقيمته في
التركيز والانتباه والاستعاب .
- إرتفاع نسبة أفرد العينة التجريبية الذين يكثفون من م ا رجعتهم في اليوم الذي يسبق الامتحان ،
وهي عادة سيئة يجب تنبيههم إليها .
- إرتفاع نسبة أف ا رد العينة التجريبية الذين ينسون بعض أدواتهم عند ذهابهم للامتحان ، حيث
بلغت النسبة 84.61 % ، وهي نسبة مرتفعة مقارنة بالذين لا ينسونها . ولهذا يجب التأكيد لهم
بضرورة تحضير الأدوات وكل المستلزمات لتجنب الارتباك والتوتر .
- إرتفاع نسبة أف ا رد العينة التجريبية الذين يتبادلون النقاش مع زملائهم حول الدروس التي تم
مذاك رتها قبل الدخول للامتحان ، حيث بلغت 76.92 % ، مما يجعلهم يثيرون بعض النقاط التي
تربك وتوتر بعضهم وتؤثر عليهم في الامتحان .
- الكثير من أف ا رد العينة التجريبية لا يوزعون الوقت المحدد للامتحان على جميع الأسئلة ، بل
يستغرقون وقت كبير في بعض الاسئلة التي لا تحتاج إلى ذلك ، ووقت صغير في بعض الأسئلة
التي تتطلب ذلك ، وهذا ما بينته نسبة الذين أجابوا ب (لا) ب 61.53 % ، والكثير منهم يجيب على
بعض الأسئلة التي تحتاج إلى التفكير في المسودة ، وعلى البعض الآخر الذي لا يحتاج إلى ذلك
في ورقة الإجابة مباشرة ، كما يترك الكثير منهم وقت يخصصه لم ا رجعة الإجابة . ولكن يجب
إعادة تأكيد هذه العادات الحسنة لهؤلاء وتعديل عادات الذين لا يمارسونها.
112
- إرتفاع نسبة أف ا رد العينة التجريبية الذين يفكرون باستم ا رر في الامتحان بعد انتهائه ، سواء
انتهاء مادة واحدة ، أو انتهاء جميع المواد ، ويدخلون في مناقشات مع زملائهم ، حيث بلغت
النسبة 84.61 % ، وهذا ما يجعلهم يضيعون الامتحانات التالية .
يتضح من هذه النتائج أن أف ا رد العينة التجريبية لا يتقنون الكثير من العادات والمها ا رت التي
يحتاجون إلى استخدامها أثناء التحضير للامتحان ومواجهة ضغوطاته . وعليه تم التركيز على
إد ا رج هذه المها ا رت في البرنامج الإرشادي .
الحاجة إلى البرنامج وأهميته :
تتضح أهمية البرنامج فيما يلي :
1 - إن أف ا رد العينة من التلميذات الأكثر قلقا ، كما إتضح من مقياس قلق الامتحان . وهذا
يعطي أهمية كبيرة للبرنامج الإرشادي .
2 - نظ ا ر لوجود ارتباط سالب بين قلق الامتحان والتحصيل الد ا رسي ، كما أظهرت العديد من
الد ا رسات السابقة ، فإن البرنامج يجدي في مساعدة التلميذات على التخفيف من حدة هذا القلق
لرفع مستوى التحصيل الد ا رسي والأداء الجيد في الامتحان .
3 - تعتبر مرحلة التعليم الثانوي من الم ا رحل الهامة في حياة التلميذات ، حيث يتم فيها تبلور
ميولاتهن وتشكيل مشاريعهن المستقبلية ، ولكي يتحقق ذلك يجب أن تكون التلميذة متمتعة بالصحة
النفسية ، التي تمكنها من استعاب وهضم المقر ا رت الد ا رسية ، التي تساعد على إتضاح الرؤية
أمامها للاختيار الواعي المتعقل . كما تتطلب هذه المرحلة التخصص في شعب مختلفة تتباين من
حيث تعقد مهامها ، فتثير في نفوس التلميذات مشاعر القلق والخوف التي تتطلب تدخلات إرشادية
لمواجهتها .
4 - تحتاج التلميذات إلى هذا البرنامج لأنهن يم ر رن بمرحلة الم ا رهقة ، وهي مرحلة حرجة تتميز
بالثورة والإضط ا رب والنمو ، وتعاني فيها التلميذات من مشاعر الخوف والقلق التي تؤثر في جميع
جوانب حياتهن ، لاسيما الد ا رسية ، مما يؤكد الحاجة إلى إرشاد التلميذات في هذه المرحلة .
الأسس التي يقوم عليها البرنامج :
من الضروري أن يكون للبرنامج الإرشادي المستخدم في البحث الحالي أسس يرتكز عليها
وهي :
113
1 - إمكانية التخفيف أو التخفيض من مستوى قلق الامتحان عن طريق تطبيق البرنامج الإرشادي
.
2 - يطبق البرنامج في جلسات جماعية مغلقة مع أف ا رد العينة التجريبية .
3 - الموقف الإرشادي الجماعي يوفر التفاعل الاجتماعي ويستثير المسترشدين للبحث عن حلول
لمشكلاتهم .
4 - أن تناسب موضوعات البرنامج الخصائص العقلية والانفعالية لأف ا رد المجموعة الإرشادية
حتى لا يتوقفون أو يمتنعون عن الحضور .
5 - ضرورة أن يشمل البرنامج على أنشطة (واجبات منزلية) تساعد على اكتساب مها ا رت أخذ
الامتحان .
6 - الاستم ا رر في تطبيق الإرشادات وممارسة التدريبات اللازمة لاكتساب المها ا رت وتنميتها ذلك
لأن اكتساب أية مهارة أو تطويرها لا يتم بسهولة ويسر ، وإنما يتطلب مزيدا من الم ا رن والتدريب .
أهداف البرنامج :
تتحدد أهداف البرنامج فيما يلي :
1 - تخفيض مستوى قلق الامتحان لدى أف ا رد العينة التجريبية ، كما يحدده مقياس قلق الامتحان.
2 - تعليم أف ا رد العينة التجريبية مها ا رت أخذ الامتحان واكسابهم إياها .
3 - المساهمة في تحقيق التوافق الد ا رسي والصحة النفسية ، وعلاج مشكلة قلق الامتحان التي
يعاني منها أف ا رد العينة التجريبية ، باستخدام أسلوب الإرشاد الجماعي المصغر .
4 - المساهمة في تكوين اتجاهات إيجابية نحو الامتحان .
5 - المساهمة في الإرشاد الوقائي والعلاجي لمواجهة مشكلة قلق الامتحان .
إعداد البرنامج :
في سبيل إعداد البرنامج الإرشادي تم جمع المادة العلمية الخاصة بعادات الاستذكار ومها ا رت
الامتحان منها : كتب مثل : كتاب محمد حامد زه ا رن الذي تم الاعتماد عليه في تحديد محتوى
البرنامج الإرشادي ، والاسترشاد بالطريقة التي أتبعها الباحث في تطبيق البرنامج وأيضا بعض
الكتيبات والم ا رجع الإلكترونية . فتم إعداد هذا البرنامج في صورته المبدئية وتوزيعه على خمسة
محكمين من أساتذة علم النفس وعلوم التربية بجامعة ورقلة في الملحق رقم ( 05 ) ، وتم التكرم
بالحكم على مدى صدق مضمون البرنامج ، واقت ا رح أي تغيير أو إضافة إليه ، والأخذ بملاحظتهم
لإعداده في صورته النهائية .
114
واسترشادا بما ورد في الفصل الثاني عن الإرشاد بالمحاضرة والمناقشة الجماعية والإرشاد
بش ا رئط الفيديو والإرشاد المصغر ، وما تم استنتاجه من الد ا رسات السابقة عن استخدام هذه
الأساليب ، تم إعداد البرنامج الإرشادي بالاعتماد على برنامج محمد حامد زه ا رن على النحو التالي
:
الاعتماد على أهداف البرنامج السابق ، وأخذ ما يلائم البرنامج الحالي ، وإضافة بعض ●
الأهداف مثل : اكتساب مهارة تحديد الأهداف من المذاكرة .
الاعتماد على موديول مها ا رت الامتحان ، وموديول مها ا رت الد ا رسة في تحديد محاض ا رت ●
مها ا رت الامتحان ، حيث تم أخذ كل مها ا رت الامتحان ونقل بعض مها ا رت الد ا رسة إلى مها ا رت
الامتحان ، لتكوين برنامج لعلاج مشكلة قلق الامتحان . وتضمنت هذه المحاض ا رت النقاط التالية :
- تنمية الدافعية للمذاكرة (أهمية الدوافع والرغبة في المذاكرة ، وتحديد الأهداف من المذاكرة
وتعديل بعض الدوافع السلبية ، ويصاحب ذلك نشاط عن تحديد الأهداف من المذاكرة) .
- مهارة التخطيط للمذاكرة (البرنامج الزمني للمذاكرة ، وتنفيذ خطة المذاكرة) .
- مهارة التنظيم (تنظيم وقت المذاكرة ، وتنظيم جدول المذاكرة ، وتنظيم مكان المذاكرة ونشاط
يتضمن تنظيم المكان ، وإعداد جدول المذاكرة) .
- مهارة الم ا رجعة (خطة الم ا رجعة ، وجدول الم ا رجعة ، وطريقة الم ا رجعة ، ونشاط يتضمن إعداد
جدول م ا رجعة الدروس) .
- مهارة الاستعداد للامتحان (الاستعداد المستمر للامتحانات ، والتدرب على أدائها ، واليوم
السابق للامتحان ، وصباح يوم الامتحان ، مع نشاط عن التدرب على بعض نماذج الامتحانات).
- مهارة أداء الامتحان (الالت ا زم بأداب أداء الامتحان ، وإتباع التعليمات ، وكتابة البيانات
الشخصية ، وتخطيط ورقة الإجابة وتنظيمها ، مع نشاط عن عادات الامتحان) .
- مهارة الإجابة (ق ا رءة ورقة الأسئلة ، وتوزيع الوقت ، وطريقة الإجابة ، وم ا رجعة الإجابة ونشاط
عن طريقة الإجابة) .
- بعد الامتحان (في مادة واحدة ، وبعد الانتهاء من امتحان جميع المواد ، مع نشاط عن العادات
السلوكية الخاطئة بخصوص الامتحانات ) .
- ترشيد قلق الامتحان (ويركز على أهمية ترشيد قلق الامتحان ، وأهمية إجادة مها ا رت الامتحان
، وأهمية الثقة بالنفس ، مع نشاط عن خطوات مواجهة قلق الامتحان) .
115
الإطلاع على عدد من الكتب والكتيبات ، التي تتناول عادات الاستذكار ومها ا رت أخذ الامتحان ●
، وقد أستمدت منها بعض الأفكار والنقاط الهامة التي تم إضافتها إلى محتوى محاض ا رت مها ا رت
. ( الامتحان ، وأهم هذه الم ا رجع موثقة في البرنامج في الملحق رقم ( 01
تغيير بعض مصطلحات محتوى البرنامج السابق مثل : لجنة الامتحان إلى قاعة الامتحان ●
ك ا رسة الإجابة إلى ورقة الإجابة ... إلخ
. ( تحديد شكل الجلسات الإرشادية وخطوات تنفيذها ، وهي موضحة في الملحق رقم ( 01 ●
تحديد عدد الجلسات الإرشادية بثمانية جلسات بناء على شروط الإرشاد المصغر ، بحيث ●
وزعت مها ا رت الامتحان على هذه الجلسات ، كما حدد هدف كل جلسة .
ا زدت مدة الجلسات ب 30 دقيقة عن مدة جلسات البرنامج السابق التي ت ا روحت بين ( ●
90 ) دقيقة . – 60
إعداد وثيقة عقد الإرشاد الجمعي. ●
الاعتماد على دليل المناقشة الجماعية الذي أعده محمد حامد زه ا رن ، لوضعه أمام أف ا رد ●
المجموعة التجريبية أثناء المناقشة ، لضبطها من حيث المحتوى . وتفريغ محتوى المناقشة
. ( الجماعية في الملحق رقم ( 01
إضافة بعض الواجبات المنزلية في الجلسة الثانية في تنمية الدافعية للمذاكرة ، والجلسة الثالثة ●
في تنظيم وقت المذاكرة ، والجلسة السادسة في أداء الامتحان ، والجلسة السابعة في ترشيد قلق
الامتحان .
إعداد شبكة لتقييم الجلسات الإرشادية (الواجب المنزلي) ، واستمارة لتقييم البرنامج الإرشادي في ●
. ( الملحق رقم ( 01
إعداد شريط الفيديو عن مها ا رت الامتحان من تقديم أساتذة علم النفس وعلوم التربية بجامعة ●
ورقلة ، حيث روعي في اختيار هؤلاء الأساتذة ، خبرتهم في المجال الإرشادي والمجال التربوي .
وأتبعت الخطوات التالية :
- إعداد الخطوط العريضة للمادة العلمية المطلوب تسجيلها على شريط الفيديو ، والتي تتناول
مها ا رت الامتحان . وتتضمن : مقدمة عن مها ا رت الامتحان ، وتنمية الدافعية للمذاكرة ومهارة
التخطيط للمذاكرة ، ومهارة التنظيم ، ومهارة الم ا رجعة ، ومهارة الاستعداد للامتحان ومهارة أداء
الامتحان ، ومهارة الإجابة ، وسلوكيات ما بعد الامتحان ، وترشيد قلق الامتحان .
116
- تفضل خمسة من أساتذة علم النفس وعلوم التربية بجامعة ورقلة بتقديم المادة العلمية ، وهم
كالتالي حسب الترتيب الأبجدي للأسماء :
- الأستاذ لخضر عواريب .
- الأستاذ محمد الشياب السياسي .
- الأستاذ الدكتور عبد الكريم قريشي .
- الأستاذ عبد الفتاح أبي ميلود .
- الأستاذة وردة نويبات .
- حدد موعد للتسجيل بمعهد إطا ا رت الشباب بورقلة ، حيث حدد لكل أستاذ اليوم والوقت المناسب
له .
- اختيار مكان مناسب للتصوير (مكتب) ، وتم التصوير باستخدام شريط فيديو ملون وقام
بالتصوير مصور متخصص بهذا المعهد .
- قامت الطالبة بدور المرشدة ، وسجلت تقديما للمادة الإرشادية التي يتضمنها شريط فيديو
مها ا رت الامتحان ، وتقديم الأساتذة المتحدثين .
- تسجيل حديث كل أستاذ دفعه واحدة ، حيث تحدث كل أستاذ عن مهارتين متتاليتين في الترتيب
.
- إج ا رء مونتاج ومكساج لمحتوى شريط الفيديو في نفس المكان ، بحيث أعدت مقدمة فنية
للشريط ، وأعدت عناوين تحمل أسماء الأساتذة المتحدثين لتعريف المشاهد بهم ، وعناوين تحمل
أسماء المها ا رت التي يتحدثون عنها الواحدة تلو الأخرى ، مع وضع فواصل بين كل مهارة وأخرى
. وأستغرق عرض المادة الإرشادية المسجلة على شريط الفيديو مها ا رت الامتحان ساعة وعشرون
دقيقة .
. ( - تفريغ محتوى شريط فيديو مها ا رت الامتحان في الملحق رقم ( 01
الطريقة التي يقوم عليها البرنامج :
يقوم البرنامج الإرشادي على تبني طريقة الإرشاد الجماعي المصغر باستخدام ثلاث أساليب
إرشادية هي : الإرشاد بالمحاضرة ، الإرشاد بش ا رئط الفيديو ، الإرشاد بالمناقشة الجماعية .
عدد جلسات البرنامج ومكان تنفذه :
تم تنفيذ البرنامج الإرشادي المستخدم في البحث الحالي على مدى أربعة أسابيع (شهر) بواقع
جلستين أسبوعيا ، ثم خصصت ثلاث جلسات أخرى (الأولى والثانية) قبل تطبيق البرنامج لإج ا رء
117
القياس القبلي وتوزيع الاستبيان وتطبيق الأدوات للمجانسة بين أف ا رد المجموعتين (الضابطة
والتجريبية) ، و(الثالثة) بعد تطبيق البرنامج لإج ا رء القياس التتبعي . واستغرقت الجلسات مدة زمنية
120 دقيقة . وتمت هذه الجلسات بقاعة الأنترنت بالثانوية . - تت ا روح بين 90
جلسات البرنامج :
قبل بدأ جلسات البرنامج تم التطبيق القبلي لمقياس قلق الامتحان المستخدم على العينة الكلية
ثم تم تصحيح المقياس في ضوء التعليمات الخاصة بذلك ، ثم تم اختيار أف ا رد العينة ممن حصلوا
على أعلى الدرجات ، ثم جرى تقسيمهم على المجموعتين : التجريبية والضابطة ، ثم بدأت وقائع
جلسات البرنامج للمجموعة التجريبية .
وفيما يلي عرض لهذه الجلسات بشيء من التفصيل :
الجلسة الأولى : " التعارف وبناء الألفة "
تحاول الطالبة في هذه الجلسة أن تشكر أف ا رد المجموعة على صدق الاستجابة على الأدوات
المستخدمة من قبل ، وعلى استجابتهم للحضور في الموعد المحدد ، وتحدث نوع من التعارف
معهم ، وتحاول تحقيق الألفة بينهم ، وتعطي لهم فكرة مبسطة عن البرنامج والهدف منه والأساليب
المتبعة فيه ، وتعرفهم بالقواعد والاعتبا ا رت التي ينبغي أن يلتزموا بها لتسيير البرنامج ، والنواتج
التي تترتب على المشاركة في أنشطته وإج ا رءاته . وتأكيد لهم بأن المعلومات التي تقدم في
الجلسات الإرشادية تبقى س رية إلا بعد إنتهاء البرنامج .
الجلسة الثانية : " تنمية الدافعية للمذاكرة ، ومهارة التخطيط للمذاكرة "
وفي هذا الموضوع تحاول الطالبة مع أف ا رد المجموعة مساعدتهم على تحديد أهداف المذاكرة ،
وتكوين اتجاهات إيجابية تجاهها ، لتنمية الدافعية للمذاكرة ، وتعديل بعض الدوافع السلبية ،
وتحسيس أف ا رد المجموعة بوضع خطة لمذاكرتهم مع توضيح لهم بأن اكتساب هذه المهارة يتطلب
اكتساب مهارة التنظيم .
الجلسة الثالثة : " مهارة التنظيم (تنظيم الوقت والجدول والمكان) "
في هذا الموضوع تحاول الطالبة أن توضح لأف ا رد المجموعة كيفية تنظيم الوقت بإعداد جدول
أسبوعي للمذاكرة يشمل أوقات مذاكرة جميع المواد الد ا رسية ، مع توضيح خطوات إعداده ، وبيان
فائدته وأهميته ، للتخلص من بعض المشكلات التي قد يواجهونها ، مع تأكيد دور تنظيم المكان
118
وشروطه في تحقيق الفائدة من المذاكرة ، وفي التخلص من بعض المشكلات التي قد يتعرضوا لها
.
الجلسة ال ا ربعة : " مهارة الم ا رجعة "
في هذا الموضوع تحاول الطالبة أن توضح أهمية الم ا رجعة ، وفائدتها في تثبيت المعلومات
في الذاكرة ، والتقليل من رهبة الامتحان .
وتتناول الطالبة مع أف ا رد المجموعة بالشرح بعض المعايير المساعدة لاكتساب مهارة الم ا رجعة
كوضع جدول للم ا رجعة يشبه جدول المذاكرة ، وتوضيح طريقة م ا رجعة الدروس .
الجلسة الخامسة : " مهارة الاستعداد للامتحان "
في هذا الموضوع تحاول الطالبة أن توضح أهمية الاستعداد المستمر للامتحان في تقليل
الخوف والرهبة من الامتحان ، وأن أهمية الاستعداد للامتحان تتطلب التدرب على أداء الامتحان
الذي يساعد على التعامل مع الامتحان بسهولة ، وإتباع الطريقة المناسبة في ذلك ، وأيضا توضيح
التحضي ا رت اللازمة له ، والتي يجب على أف ا رد المجموعة القيام بها في اليوم السابق للامتحان
وليلة الامتحان وصباح يوم الامتحان ، وكذلك بعض العادات السلوكية الإيجابية أو السلبية التي
يجب عليهم الالت ا زم بها أوالابتعاد عنها .
الجلسة السادسة : " مهارة أداء الامتحان ، ومهارة الإجابة "
في هذا الموضوع تحاول الطالبة مع أف ا رد المجموعة مساعدتهم للتعرف على العادات الحسنة
لأداء الامتحان ، والتي يجب أن يلتزموا بها لتحقيق الهدوء والاطمئنان ، وبالتالي التمكن من
الإجابة على أسئلة الامتحان بإتباع بعض الخطوات منها : ق ا رءة ورقة الأسئلة بدقة وتحديد الأسئلة
، ثم توزيع الوقت عليها حسب أهميتها مع ترك جزء من الوقت لم ا رجعة الإجابة لاستكمال النقائص
، وتأكيد ضرورة إتباع الخطوات اللازمة في الإجابة على أسئلة الامتحان .
الجلسة السابعة : " ترشيد القلق "
في هذا الموضوع تحاول الطالبة تأكيد لأف ا رد المجموعة بضرورة الت ا زمهم بالعادات السلوكية
الحسنة بعد انتهاء مادة واحدة وانتهاء جميع المواد ، لأنه إذا اعتمدوا على عادات سلوكية سلبية
ترتفع درجة قلقهم ، ويؤثر ذلك في أدائهم للامتحانات اللاحقة أو في حياتهم بصفة عامة . وبالتالي
وجب ترشيد هذا القلق عن طريق : تجنب المناقشات بعد الامتحان والإيمان القوي بالجانب
119
الإيجابي للخوف من الامتحان ، والاهتمام بالم ا رجعة المنظمة الدورية والاعتماد كليا على الله
سبحانه وتعالى والثقة به .
* في بداية كل جلسة تتم م ا رجعة الموضوع السابق والواجب المنزلي .
* في نهاية المحاضرة في كل جلسة يتم مشاهدة شريط فيديو حول نفس النقاط المقدمة في
المحاضرة ، ثم تتم المناقشة الجماعية لما تم الاستماع إليه في المحاضرة ، ومشاهدته في شريط
فيديو .
* في نهاية كل جلسة تقدم الطالبة الواجب المنزلي وتؤكد لأف ا رد المجموعة ضرورة أدائه ، ثم توزع
وثائق المحاض ا رت (الدليل المهني) ، وفي كل جلسة تقوم بتقييم الواجب المنزلي عن طريق شبكة
تقييم الجلسات الإرشادية .
الجلسة الثامنة : " القياس البعدي والإنهاء "
تحاول الطالبة في هذه الجلسة أن تلفت نظر أف ا رد المجموعة إلى الأسلوب الإيجابي للتحضير
وأداء الامتحان ، مع الإشارة إلى بعض العادات السلوكية الضرورية لأداء الامتحان. وتقوم
بم ا رجعة ما سبق والرد على كل استفسا ا رت أف ا رد المجموعة ، كما تقوم بتقييم البرنامج بتوزيع
استمارة تقييم البرنامج الإرشادي ، كما تقوم أيضا بإعادة تطبيق مقياس قلق الامتحان مرة أخرى في
نهاية الجلسة الأخيرة (قياس بعدي) . وتختتم الجلسات بتهنئة أعضاء الجماعة وشكرهم على
صادق تعاونهم وأطيب التمنيات بمستقبل د ا رسي ناجح ، وتوديع بعضهم البعض بعبا ا رت متفائلة .
تنفيذ البرنامج :
تتمثل إج ا رءات تنفيذ البرنامج فيما يلي :
إستصدار إذن من مديرية التربية بالسماح بتطبيق التجربة على عينة البحث ، وضمن الزمن ·
المحدد لذلك .
تجهيز الأدوات وهي : ·
- مقياس قلق الامتحان للقياس القبلي والبعدي والتتبعي .
- إختبار الذكاء واستمارة المستوى الاقتصادي الاجتماعي (للتكافؤ بين أف ا رد المجموعة التجريبية
وأف ا رد المجموعة الضابطة) .
- محاض ا رت مها ا رت الامتحان ، ودليل المناقشة الجماعية " مها ا رت الامتحان "
- شريط فيديو مها ا رت الامتحان .
- مسجل صوت لتسجيل المناقشات الجماعية .
120
تجهيز حجرة بالمدرسة تحتوي على الوسائل اللازمة لتنفيذ البرنامج ، ويجلس أف ا رد المجموعة ·
على شكل صفوف أثناء المحاضرة ، وأثناء مشاهدة شريط فيديو ، ثم تتحول الجلسة إلى شكل
أثناء المناقشة الجماعية . والشكل التالي يوضح المنظر العام لحجرة تنفيذ البرنامج ( U ) حرف
الإرشادي .
شكل رقم ( 04 ) يوضح المنظر العام لحجرة تنفيذ البرنامج الإرشادي
تطبيق مقياس قلق الامتحان على أف ا رد العينة . ·
إختيار الأف ا رد الذين يطبق عليهم البرنامج الإرشادي من بين الحاصلين على أعلى الدرجات في ·
مقياس قلق الامتحان ، وتقسيمهم إلى مجموعتين : ضابطة وتجريبية .
تطبيق اختبار الذكاء ، وتوزيع استمارة المستوى الاقتصادي الاجتماعي للتكافؤ بين أف ا رد ·
المجموعتين : الضابطة والتجريبية .
إب ا رم تعاقد مع أف ا رد المجموعة التجريبية ، بحيث يتفق الطرفان المرشدة (الطالبة) وأف ا رد ·
المجموعة التجريبية بعد إيضاح أهداف البرنامج وخطة تنفيذه ، على الالت ا زم بالخطة الموضوعة في
البرنامج الإرشادي وتحمل المسؤولية . ويستحسن أن يكون التعاقد مكتوبا ويوقعه الطرفان .
تنفيذ البرنامج في جلسات جماعية تحت إش ا رف الطالبة ومن تقديمها ، حيث يتم فيها : ·
- إلقاء المحاضرة .
- مشاهدة جزء من شريط الفيديو جماعيا (مع تدوين ملاحظتهم عليه) .
- المناقشة الجماعية للمادة المسموعة ، والتي تم مشاهدتها ، والخاصة بكل مهارة الواحدة تلوى
الأخرى .
أثناء المحاضرة ومشاهدة شريط الفيديو أثناء المناقشة الجماعية
كل مربع يمثل إحدى التلميذات ( 1) المرشدة ( 2) جهاز الفيديو ( 3) دليل المناقشة
2 3
121
والشكل التالي يوضح خطوات تنفيذ البرنامج الإرشادي :
الشكل رقم ( 05 ) يوضح خطوات تنفيذ البرنامج الإرشادي
تقييم البرنامج :
تم تقييم البرنامج الإرشادي كما يلي :
- تم أخذ أ ري أف ا رد المجموعة التجريبية في مدى استفادتهم من البرنامج بعد إنهائه ، عن طريق
توزيع استمارة تقييم البرنامج الإرشادي .
- إعادة تطبيق مقياس قلق الامتحان ، للتأكد من مدى انخفاض مستوى قلق الامتحان لدى أف ا رد
المجموعة التجريبية ونجاح البرنامج .
أهداف البرنامج تقييم فعالية البرنامج
مجتمع البحث
قياس قبلي
مقياس قلق الامتحان
تحديد
مجموعة تطبيق البرنامج
قياس تتبعي
مقياس قلق الامتحان
قياس بعدي
مقياس قلق الامتحان
تطبيق البرنامج
122
- تم مقارنة درجات تحصيل أف ا رد المجموعة التجريبية في الفصل الأول قبل تطبيق البرنامج
ودرجاتهم في الفصل الثاني بعد تطبيق البرنامج ، لحصر مدى التحسن في التحصيل الد ا رسي .
- تقوم الطالبة بالتنسيق مع مستشار التوجيه بالثانوية بالمتابعة المستمرة للبرنامج أثناء فترة
التطبيق الميداني ، وبعد الانتهاء من البرنامج ، واستم ا رر المتابعة لمدة خمسة أسابيع ، ثم إج ا رء
القياس التتبعي لمعرفة أثر استم ا رر البرنامج الإرشادي .
المشكلات التي واجهت الطالبة أثناء تطبيق البرنامج الإرشادي :
حدثت بعض المشكلات واجهت الطالبة أثناء تطبيق البرنامج وهي على النحو التالي :
- مقاومة بعض التلميذات لعملية الإرشاد في بداية تطبيق البرنامج بسبب الخوف والخجل من
التعبير أمام الزملاء ، وتغلبت الطالبة على هذه المشكلة بإقناع التلميذات بأهمية الحوار والمناقشة
والتعبير عن ال أ ري في حل مشكلاتهن ، كما أن المشكلة بدأت تختفي بعد أن تعرفت التلميذات
على بعضهن وتكوين علاقة بينهن وبين الطالبة تتميز بالألفة والتسامح والعلاقات الطيبة .
- عدم وجود مكان مناسب ، إلا أن مدير الثانوية رحب بتنفيذ البرنامج على إعتبار أنه بحث
مهم ومفيد للتلاميذ في هذه المرحلة ، وتم تحديد مكان مناسب وجيد الإضاءة والتهوية ومجهز
بالمقاعد المطلوبة وبعيد عن الضوضاء (قاعة الأنترنت) .
- نظ ا ر لأن المجموعة التجريبية كانت مختارة من ثلاث أقسام مختلفة من حيث توقيتها ، فإن
الطالبة وجدت صعوبة في التوفيق بين مواعيد الحصص الد ا رسية والمواعيد المحددة للجلسات
ولكن حاولت بالإتفاق مع إدارة المؤسسة بالتغلب على هذه المشكلة بأخذ أوقات الف ا رغ المشتركة
بين الأقسام الثلاثة ، بالإضافة إلى أخذ أوقات بعض المواد كالرياضة والتربية الفنية.
- قصور بعض الإمكانات والوسائل ، حيث اقتصرت على جهود الطالبة .
-3 مقياس المصفوفات المتتابعة المقنن للذكاء :
حيث أعده عام 1938 ونقل إلى العربية ، JOHN RAVEN " وهو من تأليف " جون ا رفن
عام 1972 ، وأجريت له عدة د ا رسات لتقنينه .
وهو اختبار لقياس الكفاية العقلية . ويعد من الاختبا ا رت التي تقيس دقة الملاحظة . وقد صمم
الذي يرى أن العامل العام هو صورة Spyrman الاختبار لقياس العامل العام في الذكاء لسبيرمان
للطاقة العقلية التي تدخل في مختلف العمليات العقلية بدرجات متفاوتة .
123
65 ) سنة – وهو اختبار غير لفظي يستخدم لقياس أداء الأف ا رد الذين تقع أعمارهم ما بين ( 8
كما يمكن تطبيقه بشكل فردي وجماعي ، وهواختبار عبر حضاري لا يتأثر بعوامل البيئة الجغ ا رفية
، ويتألف المقياس من 60 مصفوفة مقسمة إلى خمس وحدات وتحتوي كل وحدة منها على 12
مصفوفة . والمصفوفة عبارة عن شكل هندسي تنقصه قطعة ، وقد وضعت هذه القطعة التي تكمل
الشكل ضمن ست قطع في وحدتي ( أ ، ب ) وضمن ثماني قطع في الوحدات ( ج ، د ،
( ه ) . ( سيد عبد العال ، 1983 ، ص 1
-4 إستمارة المستوى الاقتصادي الاجتماعي :
وهي من إعداد عبد الكريم قريشي . أعدها في رسالة الماجستير ، وتشمل جوانب حياة
التلميذ في منزله ، إنطلاقا من الحي الذي يسكنه ، إلى تعليم والديه ووظيفتهما ودخل الأسرة
( وحجمها وحالة السكن وممتلكاته وأماكن قضاء الإجا ا زت السنوية . ( عبد الكريم قريشي ، 1988 ، ص 358
وقد تم أخذ ما يلائم البحث الحالي ، حيث تم التركيز على مستوى تعليم الوالدين ووظيفتهما
ودخل الأسرة وحجمها وحالة السكن .
وصف العينة في المتغي ا رت غير التجريبية : وفيما يلي وصف العينة في المتغي ا رت
غير التجريبية ، وهي السن والذكاء والمستوى الاقتصادي الاجتماعي ومستوى قلق الامتحان .
( جدول رقم ( 05
يوضح المتوسطات الحسابية والانح ا رفات المعيارية وقيمة " ف" و" ت " ودلالتهما الإحصائية
للفروق بين العينة التجريبية والضابطة في متغير الذكاء والمستوى الاقتصادي الاجتماعي والسن
المجموعات
المتغير
المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة قيمة
(ف)*
قيمة
م 1 ع 1 م 2 ع 2 (ت)*
124
0.05 1.98 9.18 45.71 6.51 مستوى الذكاء 45.86
0.67 1.27 5.29 22.85 5.97 المستوى الاجتماعي الاقتصادي 24.26
0.35 1.17 0.52 17 0.57 السن 16.93
* : كل قيم (ف) و (ت) غير دالة إحصائيا .
يتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في
مستوى الذكاء ، والمستوى الاجتماعي الاقتصادي ، والسن . وهذا مابينته قيم (ت) ، بحيث كانت
كلها غير دالة ، كما كانت قيم (ف) أيضا كلها غير دالة ، مما يؤكد تكافؤ المجموعتين
(التجريبية والضابطة) في هذه المتغي ا رت .
( جدول رقم ( 06
يوضح المتوسطات الحسابية والانح ا رفات المعيارية وقيمة " ف" و" ت " ودلالتهما الإحصائية
للفروق بين العينة التجريبية والضابطة في متغير قلق الامتحان (قياس قبلي)
الأبعاد المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة قيمة
( ف )*
قيمة
م 1 ع 1 م 2 ع 2 ( ت )*
0.04 1.32 4.96 56.35 5.72 رهبة الامتحان 56.26
1.94 1.99 2.63 52.35 3.72 ارتباك الامتحان 50
0.75 1.80 2.38 37 3.20 توتر أداء الامتحان 36.2
0.24 1.14 2.81 31.92 3 انزعاج الامتحان 31.66
0.30 2.15 2.89 36.35 4.24 نقص مها ا رت الامتحان 35.99
0.46 1.07 2.97 15.21 3.08 اضط ا رب أخذ الامتحان 15.73
0.67 2.10 10.84 229.21 15.74 الدرجة الكلية 225.8
* : كل قيم (ف) و (ت) غير دالة إحصائيا .
يتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة التجريبية
ومتوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة في القياس القبلي على أبعاد مقياس قلق الامتحان
والمقياس ككل . وهذا ما بينته قيم (ف) ، وقيم (ت) ، حيث كانتا غير دالتين مما يؤكد التكافؤ بين
أف ا رد المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة .
125
سادسا : الأساليب الإحصائية :
1 – تم استخدام بعض الأساليب الإحصائية في حساب الصدق والثبات للأدوات المستخدمة في
البحث ، وهذه الأساليب هي :
( - معامل ارتباط بيرسون . ( فؤاد البهي السيد ، 1979 ، ص 244
( - معادلة التصحيح لسيرمان ب ا رون . ( فؤاد البهي السيد ، 1979 ، ص 383
( 341 ، فؤاد البهي السيد ، 1979 ) . T. test ( - إختبار (ت
لمعرفة الفروق بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الأعلى من الوسيط ، والمجموعة الأدنى
من الوسيط .
( ) كرومباخ . (عبد الحفيظ مقدم ، 1993 ، ص 160 a - ألفا (
2 - تم استخدام في قياس الفروق ودلالتها في كل فرضية من فرضيات البحث ، الأساليب
الإحصائية التالية :
( المتوسط : هو من مقاييس النزعة المركزية . ( فؤاد البهي السيد ، 1979 ، ص 51
الإ نح ا رف المعياري : هو أهم مقاييس التشتت ، وهو يقوم في جوهره على حساب انح ا رفات
( الدرجات عن متوسطها . ( فؤاد البهي السيد ، 1979 ، ص 106
إختبار (ت) : ويستخدم لقياس دلالة الفروق بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعات المرتبطة
والمجموعات المستقلة ، المتساوية وغير متساوية ، واستعمل بالشكل التالي :
( مجموعتين مستقلتين متساويتين ( ن 1 = ن 2 ) . ( فؤاد البهي السيد ، 1979 ، ص 341
( مجموعتين مرتبطتين . ( فؤاد البهي السيد ، 1979 ، ص 342
في تحليل بعض البيانات إحصائيا للتأكد من ( EXELL) كما تم استخدام نظام الكمبيوتر
النتائج .
126
الفصل الخامس
عرض نتائج الد ا رسة
أولا : عرض نتائج الفرضية الأولى
ثانيا : عرض نتائج الفرضية الثانية
ثالثا : عرض نتائج الفرضية الثالثة
ا ربعا : عرض نتائج الفرضية ال ا ربعة
خامسا : عرض نتائج الفرضية الخامسة
سادسا : عرض نتائج الفرضية السادسة
سابعا : عرض نتائج الفرضية السابعة
ثامنا : عرض نتائج الفرضية الثامنة
127
يتم في هذا الفصل عرض النتائج التي تم التوصل إليها لاختبار فرضيات البحث باستخدام
الأساليب الإحصائية المعتمدة .
وقد استخدمت في تبويب النتائج بعض الرموز يجب توضيحها فيما يلي :
ن : تعني عدد أف ا رد العينة .
م : يعني المتوسط الحسابي .
ع : يعني الانح ا رف المعياري .
م ف : يعني فرق المتوسطين .
ح 2 ف : يعني مربع انح ا رف فرق المتوسطين عن الفرق .
م ق ق : متوسط القياس القبلي .
م ق ب : متوسط القياس البعدي .
م ق م : متوسط القياس التتبعي .
لقياس الفروق بين المتوسطات . (t-test) قيمة (ت) : تعني قيمة اختبار
م ق ب : متوسط التحصيل قبل البرنامج .
م ب ب : متوسط التحصيل بعد الرنامج .
دح : تعني درجة الحرية .
أ ولا : عرض نتائج الفرضية الأولى : وتنص هذه الفرضة على أنه :
لا توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة الضابطة في القياسين
القبلي والبعدي على أبعاد مقياس قلق الامتحان .
وللتحقق من صحة هذه الفرضية تم تطبيق مقياس قلق الامتحان على أف ا رد المجموعة
الضابطة قبل تطبيق البرنامج وبعده ، ثم تم حساب قيمة (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي
المجموعة في القياسين القبلي والبعدي .
ويوضح الجدول رقم ( 07 ) درجات المجموعة الضابطة في القياس القبلي والبعدي والتتبعي
على أبعاد مقياس قلق الامتحان والمقياس ككل ، ودرجات التحصيل قبل تطبيق البرنامج وبعده
وأما الجدول رقم ( 08 ) يوضح قيمة (ت) ودلالتها .
128
129
جدول رقم ( 07 ) يوضح درجات المجموعة الضابطة في القياس القبلي والبعدي والتتبعي على أبعاد مقياس قلق الإمتحان والدرجة الكلية
ودرجات التحصيل قبل البرنامج وبعده .
الرقم
نتائج القياس القبلي
نتائج القياس البعدي
نتائج القياس التتبعي
درجات
التحصيل
قبل
البرنامج
درجات
التحصيل
بعد
البرنامج
البعد
1
البعد
2
البعد
3
البعد
4
البعد
5
البعد
6
الدرجة
الكلية
البعد
1
البعد
2
البعد
3
البعد
4
البعد
5
البعد
6
الدرجة
الكلية
البعد
1
البعد
2
البعد
3
البعد
4
البعد
5
البعد
6
الدرجة
الكلية
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
61
65
65
53
58
53
54
56
57
58
45
56
54
54
54
53
54
55
57
52
51
53
52
53
54
50
46
49
42
40
38
39
35
37
35
37
38
34
34
36
39
34
34
32
36
33
34
34
31
33
33
30
33
29
31
24
35
39
39
39
37
38
38
32
37
35
40
34
30
36
19
16
12
19
17
17
19
16
09
11
15
13
14
16
245
245
244
238
238
231
228
227
226
221
221
218
214
213
61
60
73
57
58
49
60
66
62
66
47
67
40
51
53
54
53
57
56
52
54
54
49
56
43
48
41
45
38
39
40
40
35
39
42
41
38
42
25
33
34
31
34
32
36
35
34
33
35
35
36
36
23
30
27
26
30
39
40
38
39
32
42
36
36
39
38
36
27
38
19
12
18
20
14
20
19
17
15
09
14
17
13
15
235
236
260
247
236
225
252
249
236
248
190
231
182
206
58
58
58
75
63
62
50
62
70
69
70
41
66
41
50
54
54
57
56
56
51
54
54
55
56
36
50
33
32
59
41
45
42
39
37
42
43
41
40
30
40
30
27
34
36
36
35
35
30
35
35
35
35
25
33
22
38
33
40
39
40
39
33
41
36
41
41
37
35
27
13
21
13
19
21
16
17
17
15
14
11
13
13
13
218
239
242
271
257
247
218
251
253
255
253
182
237
166
9.22
9.79
12.04
12.65
11.34
7.81
8.58
12.91
10.73
10.98
14.30
6.50
10.38
10.05
09.47
10.79
12.61
12.75
11.35
08.99
09.43
12.57
10.99
11.81
14.54
05.74
10.49
10.32
130
131
( أما جدول رقم ( 08
يوضح قيم (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي المجموعة الضابطة في القياسين القبلي والبعدي على
أبعاد مقياس قلق الامتحان والدرجة الكلية
أبعاد المقياس
المجموعة الضابطة
( (ن= 14
قيمة
(م ف
قيمة
(ح 2 ف)
قيمة
(ت)
دح مستوى
الدلالة
م ق ق م ق ب
13 غير دالة 0.93 844 2 58.35 رهبة الامتحان 56.35
13 غير دالة 1.31 171.27 1.28 51.07 ارتباك الامتحان 52.35
13 غير دالة 0.06 297.69 0.08 36.92 توتر أداء الامتحان 37
13 غير دالة 0.34 196.28 0.36 32.28 انزعاج الامتحان 31.92
13 غير دالة 0.08 137.14 0.07 36.42 نقص مها ا رت الامتحان 36.35
13 غير دالة 0.71 148.12 0.64 15.85 اضط ا رب أخذ الامتحان 15.21
13 غير دالة 0.36 3926.43 1.71 230.92 الدرجة الكلية 229.21
يتضح من مقارنة الدرجات في الجدول رقم ( 07 ) أن سبعة حالات إنخفض مستوى درجاتها
في القياس البعدي عن القياس القبلي ، بينما إرتفع مستوى درجات سبعة حالات في القياس البعدي
عن القياس القبلي ، والفرق بين الدرجات في القياسين كان طفيفا وبالتالي لم يرتقي لمستوى الدلالة
. وهذا ماتبين في الجدول رقم ( 08 ) ، حيث يتضح مايلي :
132
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 0.93 ) ، وهي أقل من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على عدم
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة في القياسين القبلي
والبعدي في بعد رهبة الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 1.31 ) ، وهي أقل من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على عدم
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة في القياسين القبلي
والبعدي في بعد ارتباك الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 0.06 ) ، وهي أقل من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على عدم
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة في القياسين القبلي
والبعدي في بعد توتر أداء الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 0.34 ) ، وهي أقل من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على عدم
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة في القياسين القبلي
والبعدي في بعد انزعاج الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 0.08 ) ، وهي أقل من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على عدم
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة في القياسين القبلي
والبعدي في بعد نقص مها ا رت الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 0.71 ) ، وهي أقل من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على عدم
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة في القياسين القبلي
والبعدي في بعد اضط ا رب أخذ الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 0.36 ) ، وهي أقل من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على عدم
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة في القياسين القبلي
والبعدي في مقياس قلق الامتحان ككل .
وعليه يمكن القول أن درجات أف ا رد المجموعة الضابطة في القياس القبلي لا تختلف كثي ا ر عن
درجاتهم في القياس البعدي . وهذه النتائج تحقق الفرضية الأولى للبحث .
ثانيا : عرض نتائج الفرضية الثانية : وتنص هذه الفرضية على أنه :
لا توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة في القياسين
البعدي والتتبعي على أبعاد مقياس قلق الامتحان .
133
وللتحقق من صحة هذه الفرضية تم تطبيق مقياس قلق الامتحان على أف ا رد المجموعة
الضابطة بعد مرور خمسة أسابيع من نهاية تطبيق البرنامج على المجموعة التجريبية ، ثم تم
حساب قيمة (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي المجموعة في التطبيقين البعدي والتتبعي .
ويوضح الجدول رقم ( 09 ) قيمة (ت) ودلالتها .
( جدول رقم ( 09
يوضح قيم (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي المجموعة الضابطة في القياسين البعدي التتبعي على
أبعاد مقياس قلق الامتحان والدرجة الكلية
أبعاد المقياس
المجموعة الضابطة
( ( ن = 14
قيمة
م ف)
قيمة
(ح 2 ف)
قيمة
(ت)
دح مستوى
الدلالة
م ق ب م ق م
13 غير دالة 1.28 387.02 1.86 60.21 رهبة الامتحان 58.35
13 غير دالة 0.06 197.16 0.07 51.14 ارتباك الامتحان 51.07
13 غير دالة 1.37 285.86 1.72 38.64 توتر أداء الامتحان 36.92
13 غير دالة 0.11 67.16 0.07 32.35 انزعاج الامتحان 32.28
13 غير دالة 1.18 69.54 0.72 37.14 نقص مها ا رت الامتحان 36.42
13 غير دالة 0.81 51.36 0.43 15.42 اضط ا رب أخذ الامتحان 15.85
13 غير دالة 1.20 2018 4 234.92 الدرجة الكلية 230.92
134
يتضح من مقارنة الدرجات في الجدول رقم ( 07 ) أن خمسة حالات إنخفض مستوى
درجاتها في القياس التتبعي عن القياس البعدي ، بينما إرتفع مستوى درجات تسعة حالات في
القياس التتبعي عن القياس البعدي . والفرق بين الدرجات في القياسين كان طفيفا ، وبالتالي لم
يرتقي لمستوى الدلالة . وهذا ماتبين في الجدول رقم ( 09 ) ، حيث يتضح مايلي :
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 1.28 ) ، وهي أقل من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على عدم
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة في القياسين البعدي
والتتبعي في بعد رهبة الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 0.06 ) ، وهي أقل من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على عدم
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة في القياسين البعدي
والتتبعي في بعد ارتباك الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 1.37 ) ، وهي أقل من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على عدم
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة في القياسين البعدي
والتتبعي في بعد توتر أداء الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 0.11 ) ، وهي أقل من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على عدم
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة في القياسين البعدي
والتتبعي في بعد انزعاج الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 1.18 ) ، وهي أقل من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على عدم
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة في القياسين البعدي
والتتبعي في بعد نقص مها ا رت الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 0.81 ) ، وهي أقل من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على عدم
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة في القياسين البعدي
والتتبعي في بعد اضط ا رب أخذ الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 1.20 ) ، وهي أقل من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على عدم
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة في القياسين البعدي
والتتبعي في مقياس قلق الامتحان ككل .
وعليه يمكن القول أن درجات أف ا رد المجموعة الضابطة في القياس البعدي لا تختلف كثي ا ر عن
درجاتهم في القياس التتبعي . وهذه النتائج تحقق الفرضية الثانية للبحث .
135
ثالثا : عرض نتائج الفرضية الثالثة : وتنص هذه الفرضية على أنه :
لا توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات تحصيل أف ا رد المجموعة الضابطة قبل
تطبيق البرنامج وبعده .
وللتحق من صحة هذه الفرضية تم رصد درجات تحصيل أف ا رد المجموعة الضابطة قبل
تطبيق البرنامج وبعده ، ثم تم حساب قيمة (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي درجات تحصيل أف ا رد
المجموعة قبل تطبيق البرنامج وبعده . ويوضح الجدول رقم ( 10 ) قيمة (ت) ودلالتها .
( جدول رقم ( 10
يوضح قيمة (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي المجموعة الضابطة في التحصيل الد ا رسي قبل
تطبيق البرنامج وبعده
المتغير
المجموعة الضابطة
( ( ن = 14
قيمة
(م ف)
قيمة
(ح 2 ف)
قيمة
(ت)
دح مستوى
الدلالة
م ق ب م ب ب
13 غير دالة 1.45 9.40 0.32 10.84 التحصيل الد ا رسي 10.52
يتضح من مقارنة درجات التحصيل في الجدول رقم ( 07 ) أن مستوى درجات تحصيل أف ا رد
المجموعة الضابطة في امتحان الفصل الثاني (بعد البرنامج) قد إرتفع قليلا عن امتحان الفصل
الأول (قبل البرنامج) ماعدا فردين فقط . والفرق بين الدرجات قبل تطبيق البرنامج وبعده كان فرقا
طفيفا ، وبالتالي لم يرتقي لمستوى الدلالة ، ولو أن هناك تحسنا بسيطا في درجاتهم بعد البرنامج .
وهذا ماتبين في الجدول رقم ( 10 ) حيث يتضح مايلي :
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 1.45 ) ، وهي أقل من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على عدم
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات تحصيل أف ا رد المجموعة الضابطة قبل تطبيق
البرنامج وبعده .
وعليه يمكن القول أن درجات تحصيل أف ا رد المجموعة الضابطة قبل تطبيق البرنامج لا تختلف
كثي ا ر عن درجاتهم بعد البرنامج . وهذه النتيجة تحقق الفرضية الثالثة للبحث .
ا ربعا : عرض نتائج الفرضية ال ا ربعة : وتنص هذه الفرضية على أنه :
136
توجد ف روق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة التجريبية في القياسين القبلي
والبعدي على أبعاد مقياس قلق الامتحان لصالح القياس البعدي .
وللتحقق من صحة هذه الفرضية تم تطبيق مقياس قلق الامتحان على أف ا رد المجموعة
التجريبية قبل تطبيق البرنامج وبعده ، ثم تم حساب قيمة (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي
المجموعة في القياسين القبلي والبعدي .
ويوضح الجدول رقم ( 11 ) درجات المجموعة التجريبية في القياس القبلي والبعدي والتتبعي
على أبعاد مقياس قلق الامتحان والمقياس ككل ، ودرجات التحصيل قبل تطبيق البرنامج وبعده
أما الجدول رقم ( 12 ) يوضح قيم (ت) ودلالتها .
137
جدول رقم ( 11 ) يوضح درجات المجموعة التجريبية في القياس القبلي والبعدي والتتبعي على أبعاد مقياس قلق الإمتحان والدرجة الكلية
ودرجات التحصيل قبل البرنامج وبعده .
الرقم
نتائج القياس القبلي
نتائج القياس البعدي
نتائج القياس التتبعي
درجات
التحصيل
قبل
البرنامج
درجات
التحصيل
بعد
البعد البرنامج
1
البعد
2
البعد
3
البعد
4
البعد
5
البعد
6
الدرجة
الكلية
البعد
1
البعد
2
البعد
3
البعد
4
البعد
5
البعد
6
الدرجة
الكلية
البعد
1
البعد
2
البعد
3
البعد
4
البعد
5
البعد
6
الدرجة
الكلية
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
64
66
65
55
56
51
61
57
59
54
58
49
48
49
56
53
55
54
50
54
46
44
50
49
45
45
51
49
41
40
40
36
35
37
36
40
35
29
33
38
36
35
35
35
33
32
34
34
34
35
31
27
28
30
25
31
40
40
36
41
38
39
38
26
35
38
36
33
37
27
19
19
19
17
18
15
13
20
11
19
13
16
11
13
255
253
248
235
231
230
228
222
221
216
213
211
208
204
39
43
50
26
37
37
28
41
32
44
32
41
31
26
40
36
49
23
26
38
26
33
24
43
21
40
41
23
22
22
35
18
19
21
16
22
17
33
18
24
29
15
18
20
27
12
16
19
16
17
17
24
14
16
20
12
24
31
31
19
22
26
17
15
23
31
18
20
31
17
09
09
11
07
11
08
07
10
07
10
07
09
08
07
152
161
203
105
131
149
110
138
120
185
110
150
160
100
35
35
41
30
30
39
26
44
30
38
35
42
27
29
33
39
32
24
29
41
23
40
25
41
35
45
34
21
25
21
26
17
17
25
17
22
17
23
31
32
26
16
17
17
21
13
15
19
13
16
15
19
22
27
23
14
24
22
20
21
22
27
17
17
18
29
27
25
31
20
09
08
09
10
07
10
07
10
07
15
08
11
08
08
143
142
149
115
120
161
103
149
112
165
158
182
149
108
8.74
10.02
10.77
8.42
10.18
10.65
8.91
9.25
10.86
9.22
10.78
10.31
10.5
11.84
09.80
10.05
11.57
10.39
11.60
10.25
10.38
10.77
10.20
09.50
10.38
11.47
11.40
10.86
138
139
( أما جدول رقم ( 12
يوضح قيم (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي المجموعة التجريبية في القياس القبلي والبعدي على
أبعاد مقياس قلق الامتحان والدرجة الكلية
أبعاد المقياس
المجموعةالتجريبية
( ( ن = 14
قيمة
( م ف)
قيمة
(ح 2 ف)
قيمة
(ت)
دح مستوى
الدلالة
م ق ق م ق ب
0.01 13 10.33 707.18 20.36 36.21 رهبة الامتحان 56.57
0.01 13 7.62 905.68 17 33.07 ارتباك الامتحان 50.07
0.01 13 7.76 622.74 14.21 22.21 توتر أداء الامتحان 36.5
0.01 13 9.65 386 14 17.71 انزعاج الامتحان 31.71
0.01 13 9.07 366.24 12.79 23.21 نقص مها ا رت الامتحان 36
0.01 13 12.25 67.18 7.35 8.57 اضط ا رب أخذ الامتحان 15.92
0.01 13 10.98 11122.24 85.78 141 الدرجة الكلية 226.78
يتضح من مقارنة الدرجات بين القياسين القبلي والبعدي في الجدول رقم ( 11 ) أن جميع أف ا رد
المجموعة التجريبية إنخفض مستوى درجاتهم في القياس البعدي عن القياس القبلي . والفرق بين
( الدرجات في القياسين كان كبي ا ر وبالتالي إرتقي لمستوى الدلالة . وهذا ماتبين في الجدول رقم ( 12
، حيث يتضح مايلي :
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 10.33 ) ، وهي أكبر من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة التجريبية في القياسين القبلي
والبعدي في بعد رهبة الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
140
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 7.62 ) ، وهي أكبر من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة التجريبية في القياسين القبلي
البعدي في بعد ارتباك الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 7.76 ) ، وهي أكبر من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة التجريبية في القياسين القبلي
والبعدي في بعد توتر أداء الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 9.65 ) ، وهي أكبر من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة التجريبية في القياسين القبلي
والبعدي في بعد انزعاج الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 9.07 ) ، وهي أكبر من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة التجربيية في القياسين القبلي
والبعدي في بعد نقص مها ا رت الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 12.25 ) ، وهي أكبر من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة التجريبية في القياسين القبلي
والبعدي في بعد اضط ا رب أخذ الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 10.98 ) ، وهي أكبر من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة التجريبية في القياسين القبلي
والبعدي في مقياس قلق الامتحان ككل .
وعليه يمكن القول أن درجات أف ا رد المجموعة التجريبية في القياس القبلي تختلف كثي ا ر عن
درجاتهم في القياس البعدي . وهذه النتائج تحقق الفرضية ال ا ربعة للبحث .
خامسا : عرض نتائج الفرضية الخامسة : وتنص هذه الفرضية على أنه :
لا توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة التجريبية في القياسين
البعدي والتتبعي على أبعاد مقياس قلق الامتحان .
وللتحقق من صحة هذه الفرضية تم تطبيق مقياس قلق الامتحان على أف ا رد المجموعة
التجريبية بعد مرور خمسة أسابيع من نهاية تطبيق البرنامج ، ثم تم حساب قيمة (ت) لدلالة
الفروق بين متوسطي المجموعة في القياسين البعدي والتتبعي . وتلخيص النتائج في جدول
. ( رقم ( 13
141
( جدول رقم ( 13
يوضح قيم (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي المجموعة التجريبية في القياس البعدي والقياس
التتبعي على أبعاد مقياس قلق الامتحان والدرجة الكلية
أبعاد المقياس
المجموعةالتجريبية
( ( ن = 14
قيمة
(م ف)
قيمة
(ح 2 ف)
قيمة
(ت)
دح مستوى
الدلالة
م ق ب م ق م
13 غير دالة 1.55 263.19 1.86 34.35 رهبة الامتحان 36.21
13 غير دالة 0.03 697.21 0.07 33 ارتباك الامتحان 33.07
13 غير دالة 0.18 466.41 0.29 22.50 توتر أداء الامتحان 22.21
13 غير دالة 0.16 286.82 0.21 17.92 ان زعاج الامتحان 17.71
13 غير دالة 0.22 485.88 0.36 22.85 نقص مها ا رت الامتحان 23.21
13 غير دالة 0.49 185.50 0.50 9.07 اضط ا رب أخذ الامتحان 8.57
13 غير دالة 0.19 7960.32 1.29 139.71 الدرجة الكلية 141
142
يتضح من مقارنة الدرجات بين القياسين البعدي والتتبعي في الجدول رقم ( 11 ) أن ثمانية
حالات إنخفض مستوى درجاتهم في القياس التتبعي عن القياس البعدي ، بينما إرتفع مستوى
درجات ستة حالات في القياس التتبعي عن القياس البعدي . والفرق بين الدرجات في القياسين كان
طفيفا ، وبالتالي لم يرتقي لمستوى الدلالة . وهذا ماتبين في الجدول رقم ( 13 ) ، حيث يتضح مايلي
:
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 1.55 ) ، وهي أقل من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على عدم
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة التجريبية في القياسين البعدي
والتتبعي في بعد رهبة الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 0.03 ) ، وهي أقل من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على عدم
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة التجريبية في القياسين البعدي
والتتبعي في بعد ارتباك الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 0.18 ) ، وهي أقل من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على
عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة التجريبية في القياسين
البعدي والتتبعي في بعد توتر أداء الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 0.16 ) ، وهي أقل من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على عدم
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة التجريبية في القياسين البعدي
والتتبعي في بعد انزعاج الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
عدم j - إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 0.22 ) ، وهي أقل من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل عل
وجود ف روق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة التجربيية في القياسين البعدي
والتتبعي في بعد نقص مها ا رت الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
عدم j - إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 0.49 ) ، وهي أقل من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل عل
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة التجريبية في القياسين البعدي
والتتبعي في بعد اضط ا رب أخذ الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 0.19 ) ، وهي أقل من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على عدم
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة التجريبية في القياسين البعدي
والتتبعي في مقياس قلق الامتحان ككل .
143
وعليه يمكن القول أن درجات أف ا رد المجموعة التجريبية في القياس التتبعي لاتختلف كث ا ر عن
درجاتهم في القياس البعدي . وهذه النتائج تحقق الفرضية الخامسة للبحث .
سادسا : عرض نتائج الفرضية السادسة: وتنص هذه الفرضية على أنه :
توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات تحصيل أف ا رد المجموعة التجريبية قبل تطبيق
البرنامج وبعده لصالح بعد البرنامج .
وللتحق من صحة هذه الفرضية تم رصد درجات تحصيل أف ا رد المجموعة التجريبية قبل تطبيق
البرنامج وبعده ، ثم تم حساب قيمة (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي المجموعة قبل تطبيق
البرنامج وبعده . ويوضح الجدول رقم ( 14 ) قيمة (ت) ودلالتها .
( جدول رقم ( 14
يوضح قيمة (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي المجموعة التجريبية في التحصيل الد ا رسي قبل
تطبيق البرنامج وبعده
المتغير
المجموعة التجريبية
( ( ن = 14
قيمة
(م ف)
قيمة
(ح 2 ف)
قيمة
(ت)
دح مستوى
الدلالة
م ق ب م ب ب
13 غير دالة 1.45 30.22 0.58 10.61 التحصيل الد ا رسي 10.03
يتضح من مقارنة درجات التحصيل قبل تطبيق البرنامج وبعده في الجدول رقم ( 11 ) أن جميع
أف ا رد المجموعة التجريبية إرتفع مستوى درجاتهم بعد تطبيق البرنامج عن درجاتهم قبل تطبيق
البرنامج ماعدا أربعة أف ا رد فقط . والفرق بين الدرجات قبل تطبيق البرنامج وبعده كان فرقا طفيفا ،
وبالتالي لم يرتقي لمستوى الدلالة على الرغم من تحسن درجات أف ا رد المجموعة بعد تطبيق البرنامج
. وهذا ما تبين في الجدول رقم ( 14 ) حيث يتضح مايلي :
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 1.45 ) ، وهي أقل من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على عدم
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات تحصيل أف ا رد المجموعة التجريبية قبل تطبيق
البرنامج وبعده .
144
وعليه يمكن القول أن درجات تحصيل أف ا رد المجموعة التجريبية قبل البرنامج لاتختلف كثي ا ر
عن درجاتهم بعد البرنامج . وهذه النتيجة لاتحقق الفرضية السادسة للبحث .
سابعا : عرض نتائج الفرضية السابعة : وتنص هذه الفرضية على أنه :
توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية
في القياس البعدي على أبعاد مقياس قلق الامتحان لصالح المجموعة التجريبية .
وللتحقق من صحة هذه الفرضية ، تم حساب قيمة (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي
. ( المجموعتين الضابطة والتجريبية في القياس البعدي . وتلخيص النتائج في جدول رقم ( 15
( جدول رقم ( 15
يوضح قيمة (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في القياس
البعدي على أبعاد مقياس قلق الامتحان والدرجة الكلية
بعاد المقياس
المجموعة الضابطة
( ( ن = 14
الجموعة التجريبية
( ( ن = 14
قيمة
(ت)
دح مستوى
الدلالة
م 1 ع 1 م 2 ع 2
0.01 26 7.18 7.02 36.21 8.62 رهبة الامتحان 58.35
0.01 26 6.47 8.76 33.07 4.89 ارتباك الامتحان 51.07
0.01 26 7.03 5.94 22.21 4.65 توتر أداء الامتحان 36.92
0.01 26 9.22 4.02 17.71 4.04 انزعاج الامتحان 32.28
0.01 26 6.88 5.68 23.21 3.97 نقص مها ا رت الامتحان 36.42
145
0.01 26 7.58 1.45 8.57 3.15 اضط ا رب أخذ الامتحان 15.85
0.01 26 8.74 29.58 141 22.33 الدرجة الكلية 230.92
يتضح من مقارنة الدرجات بين المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في القياس البعدي
في الجدول رقم ( 07 ) ورقم ( 11 ) أن جميع أف ا رد المجموعة التجربيية إنخفض مستوى درجاتهم عن
مستوى درجات أف ا رد المجموعة الضابطة . والفرق بين الدرجات في المجموعتين كان كبي ا ر ،
وبالتالي إرتقي لمستوى الدلالة . وهذا ماتبين في الجدول رقم ( 15 ) ، حيث يتضح مايلي :
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 7.18 ) ، وهي أكبر من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في
القياس البعدي في بعد رهبة الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 6.47 ) ، وهي أكبر من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في
القياس البعدي في بعد ارتباك الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 7.03 ) ، وهي أكبر من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في
القياس البعدي في بعد توتر أداء الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 9.22 ) ، وهي أكبر من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في
القياس البعدي في بعد انزعاج الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 6.88 ) ، وهي أكبر من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة والمجموعة التجربيية في
القياس البعدي في بعد نقص مها ا رت الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 7.58 ) ، وهي أكبر من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في
القياس البعدي في بعد اضط ا رب أخذ الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
146
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 8.74 ) ، وهي أكبر من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في
القياس البعدي في مقياس قلق الامتحان ككل .
وعليه يمكن القول أن درجات أف ا رد المجموعة الضابطة تختلف كثي ا ر عن درجات أف ا رد
المجموعة التجريبية في القياس البعدي . وهذه النتائج تحقق الفرضية السابعة للبحث .
ثامنا : عرض نتائج الفرضية الثامنة : وتنص هذه الفرضية على أنه :
توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية
في القياس التتبعي على أبعاد مقياس قلق الامتحان لصالح المجموعة التجريبية .
وللتحقق من صحة هذه الفرضية تم حساب قيمة (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي
( المجموعتين : الضابطة والتجريبية في القياس التتبعي . وتلخيص النتائج في جدول رقم ( 16
( جدول رقم ( 16
يوضح قيمة (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في القياس
التتبعي على أبعاد مقياس قلق الامتحان والدرجة الكلية
أبعاد المقياس
المجموعة الضابطة
( ( ن = 14
الجموعة التجريبية
( ( ن = 14
قيمة
(ت)
دح مستوى
الدلالة
م 1 ع 1 م 2 ع 2
0.01 26 8.15 5.61 34.35 9.97 رهبة الامتحان 60.21
0.01 26 6.36 7.40 33 7.14 ارتباك الامتحان 51.14
0.01 26 8.49 5.10 22.5 4.57 توتر أداء الامتحان 38.64
0.01 26 8.79 3.98 17.92 4.36 انزعاج الامتحان 32.35
147
0.01 26 8.93 4.29 22.85 3.88 نقص مها ا رت الامتحان 37.14
0.01 26 6.22 2.05 9.07 3.06 اضط ا رب أخذ الامتحان 15.42
0.01 26 9.30 23.31 139.71 28.59 الدرجة الكلية 234.92
يتضح من مقارنة الدرجات بين المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في القياس التتبعي
في الجدول رقم ( 07 ) ورقم ( 11 ) ، أن جميع أف ا رد المجموعة التجربيية إنخفض مستوى درجاتهم
عن مستوى درجات أف ا رد المجموعة الضابطة في القياس التتبعي ، والفرق بين الدرجات في
، ( المجموعتين كان كبي ا ر ، وبالتالي إرتقي لمستوى الدلالة . وهذا ماتبين في الجدول رقم ( 16
حيث يتضح مايلي :
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 8.15 ) ، وهي أكبر من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في
القياس التتبعي في بعد رهبة الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 6.36 ) ، وهي أكبر من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في
القياس التتبعي في بعد ارتباك الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 8.49 ) ، وهي أكبر من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في
القياس التتبعي في بعد توتر أداء الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 8.79 ) ، وهي أكبر من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في
القياس التتبعي في بعد انزعاج الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 8.93 ) ، وهي أكبر من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة والمجموعة التجربيية في
القياس التتبعي في بعد نقص مها ا رت الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
148
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 6.22 ) ، وهي أكبر من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في
القياس التتبعي في بعد اضط ا رب أخذ الامتحان لمقياس قلق الامتحان .
- إن قيمة (ت) المحسوبة هي ( 9.30 ) ، وهي أكبر من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في
القياس التتبعي في مقياس قلق الامتحان ككل .
وعليه يمكن القول أن درجات أف ا رد المجموعة الضابطة تختلف كثي ا ر عن درجات أف ا رد
المجموعة التجريبية في القياس التتبعي . وهذه النتائج تحقق الفرضية الثامنة للبحث .
يتضح من خلال عرض هذه النتائج أن فرضيات البحث قد تحققت ماعدا فرضية واحدة وهي
الفرضية السادسة ، وعليه يمكن القول أن الفرضية العامة قد تحققت إلا في جزء منها فقط.
الفصل السادس
مناقشة نتائج الد ا رسة
أولا : تفسي ا رلنتائج حسب فرضيات البحث
149
ثانيا : خلاصة البحث
ثالثا : توصيات البحث
ا ربعا : بحوث ود ا رسات مقترحة
أولا : تفسير النتائج حسب فرضيات البحث :
-1 تفسير نتائج الفرضية الأولى :
150
تتعلق الفرضية الأولى بعدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة
الضابطة في القياسين القبلي والبعدي على أبعاد مقياس قلق الامتحان .
وقد إتضح من خلال نتائج الجدول رقم ( 08 ) أن قيمة (ت) غير دالة إحصائيا بالنسبة
لمقياس قلق الامتحان ككل وبالنسبة لجميع أبعاده الفرعية .
أي أنه لم توجد أية فروق ترتقي لمستوى الدلالة بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة
الضابطة في القياسين القبلي والبعدي ، وحيث أن المجموعة الضابطة لم تتعرض للبرنامج
الإرشادي ، وبالتالي لم تتعرض لأي نوع من أنواع المحاولات لتخفيض مستوى قلق الامتحان وأنها
ظلت في ظروفها البيئية وما تعكسه عليها من مواقف وضغوط ، فإن مستوى القلق ظل كما هو
تقريبا بل إرتفع في بعض الحالات نتيجة لزيادة هذه الضغوط البيئية المنشطة للسلوك القلق عند
بعض الأف ا رد نظ ا ر لمواجهتهم المستمرة لمواقف التقويم المستمر ، كالواجبات المنزلية والفروض
والامتحانات . وهي تستثير مشاعر الخوف والرهبة والانزعاج من الامتحانات والذي تبين من
الدرجات المرتفعة لأف ا رد المجموعة على مقياس قلق الامتحان ، سواء في القياس القبلي أوالبعدي .
وهذا يقلل من عملية الاستعداد الجيد للامتحان وحدوث الاضط ا رب في أداء الامتحان ، وبالتالي
يؤثر ذلك سلبا على نتائج الامتحان .
وتتفق هذه النتيجة مع نتائج الأبحاث والد ا رسات العربية والأجنبية التي أطلعت عليها الطالبة
Biggs & Felton 1971 ) ، وبيجز وفيلتون ) Aponte & Aponte منها : د ا رسة أبونتي وأبونتي
، ( 1976 ) ، وهيفاء أبو غ ا زلة ( 1978 ) ، وسليمان الريحاني ( 1981 ) Broy 1976 ) ، وبرودي )
، (1995) Nisaise 1995 ) ، ونيسياس ) Austin & Al وفضل عودة ( 1988 ) ، وأوستين وآخرون
Griffin & 1996 ) ، وجريفين وجريفين ) Sud & Brabha 1996 ) ، وسود وب ا ربها ) Saap وساب
1998 ) ، ود ا رسة محمد حامد زه ا رن ( 1999 ) . وأكدت كل هذه ) Shenk 1997 ) ، وشنيك ) Griffin
الد ا رسات بقاء درجات المجموعات الضابطة التي لم تتعرض للب ا رمج الإرشادية على حالها تقريبا ،
وعدم حدوث أي تغير في هذه الدرجات على الرغم من وجود زيادة طفيفة في بعض الدرجات ،
وانخفاض طفيف في البعض الآخر بين القياسين القبلي والبعدي .
وترجع الطالبة الانخفاض الطفيف في مستوى القلق عند بعض أف ا رد المجموعة الضابطة
وارتفاعه عند البعض الآخر ، ربما إلى تمايز القلق بين القلق كحالة والقلق كسمة . ويتفق ذلك مع
فإن حالة القلق حالة انفعالية موقفية مؤقتة تنشط في مواقف " Spielberger ما ذكره سبيلبرجر
الضغط والشدة التي يدركها الفرد كمواقف مهددة لذاته ، وتنخفض أو تختفي هذه الحالة بقدر زوال
151
مصدر التهديد أو أما ا رت التهديد . أما سمة القلق كسمة من سمات الشخصية ، فهي استعداد
نسبي كامن في الفرد نتيجة خبرة متعلمة في مواقف مؤلمة سابقة ، أو يستثار هذا الاستعداد
( بمثي ا رت من داخل الفرد أو من خارجه " . ( مدحت أبو العلا ، 1990 ، ص 194
كما أوضح أن " الفرد الذي لديه سمة القلق يكون أكثر تنبها ووعيا من الآخرين لدرجة
( الخطر والتهديد الذي يستثير القلق " . ( علاء الدين كفافي وآخرون ، 1990 ، ص 577
1979 ) أن : " وجود قلق السمة له ) Heinrih وأيضا يتفق في ذلك مع ما أوضحه هينريش
( تأثير على قلق الحالة وعلى الأداء في الامتحانات " . ( ماهر الهواري ومحروس الشناوي ، 1987 ، ص 176
-2 تفسير نتائج الفرضية الثانية :
تتعلق الفرضية الثانية بعدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة
الضابطة في القياسين البعدي والتتبعي على أبعاد مقياس قلق الامتحان .
وقد إتضح من خلال نتائج الجدول رقم ( 09 ) أن قيمة (ت) غير دالة إحصائيا بالنسبة
لمقياس قلق الامتحان ككل وبالنسبة لجميع أبعاده الفرعية .
أي أنه لم توجد أية فروق ترتقي لمستوى الدلالة بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة
الضابطة في القياسين البعدي والتتبعي (بعد مرور خمسة أسابيع) ، وظل أداء أف ا رد المجموعة
الضابطة على المقياس ثابتا ولم يتغير بعد مرور فترة المتابعة ، بل إرتفع قليلا لدى جميع أف ا رد
المجموعة ما عدا خمسة أف ا رد ، نتيجة لزيادة الضغوط المنشطة للقلق باقت ا رب فترة الامتحانات
حيث تم إج ا رء القياس التتبعي قبل امتحان الفصل الأخير بأيام قليلة جدا . ويعتبر هذا الامتحان
الأخير بمثابة عنق الزجاجة للنجاح والانتقال إلى المستوى الأعلى (مستوى الثالثة ثانوي) .
تتسق هذه النتائج مع تفسيرنا لارتفاع مستوى القلق لدى أف ا رد المجموعة في امتحانات نهاية
السنة وإرجاعه إلى شعورهم بالعجز عن مواجهة التهديد . فمن الملاحظ أن الكثير من أف ا رد
المجموعة يعدون الفروض والامتحانات الفصلية (الفصل الأول والثاني) امتحانات تجريبية ليس
فيها تهديد كبير في حين يعدون امتحانات نهاية السنة ، امتحانات فاصلة يتقرر فيها نجاحهم أو
رسوبهم ، خاصة وأن عدد الامتحانات الفصلية للسنة الد ا رسية الحالية (التي أجري فيها البحث) قد
تقلص إلى امتحانين فقط (امتحان الفصل الأول وامتحان الفصل الثاني) ، الشىء الذي يجعل
فرص النجاح تقل بالنسبة لهم ، فيدركون فيها تهديدا كبي ا ر ، فتزداد شدة الضغوط ويشعرون بالعجز
لمجرد أنهم في موقف تقويم ، ويسيطر عليهم التطير والخوف من الفشل ، فيشعرون بالقلق (ترتفع
عندهم حالة القلق) الذي يعوق قدرتهم على أداء الامتحان فينعكس ذلك على نتائجهم .
152
ويتفق ذلك مع ما توصل إليه كمال مرسي ( 1982 ) في د ا رسته التي أشارت إلى أن معاملات
ارتباط الدرجات على مقياس قلق الامتحان بالدرجات في امتحانات نهاية السنة الد ا رسية ، أعلى
( من معاملات ارتباطها بالدرجات في امتحان الفترة الأولى . (كمال مرسي ، 1982 ، ص 165
وطبقا لنظرية القلق (الحالة – السمة) " يشعر التلاميذ أصحاب الاستعداد العالي للقلق بتهديد
تقدير الذات في مواقف امتحانات نهاية السنة أكثر من مواقف امتحانات الفترة الأولى ، فتزداد
عندهم حالة القلق أثناء أداء الامتحانات ويسوء أدائهم فيها ، ويحصلون على درجات منخفضة ".
( (كمال مرسي ، 1982 ، ص 173
وهذا يوضح أن عدم تعرض أف ا رد المجموعة الضابطة للبرنامج الإرشادي جعلهم يحافظون
على مستويات مرتفعة في القياس التتبعي ، وساهم في حفاظ هذه المجموعة على نفس مستوى قلق
الامتحان ، سواء في القياس القبلي أو البعدي أو التتبعي . وقد يؤثر هذا القلق على أداء التلميذات
في الامتحان . ذلك أن " الطلاب الذين يعانون من قلق الامتحان ، ولايتم معهم تدخل إرشادي
تظل استجاباتهم على المقاييس مرتفعة ، ويظل أداؤهم على ماهو عليه دون تقدم " . ( محمد حامد
( زه ا رن ، 2000 ، ص 101
وتتفق هذه النتيجة مع ماتوصلت إليه الكثير من الد ا رسات ، ومنها : د ا رسة أبونتي وأبونتي
Broy 1976 ) ، وبرودي ) Biggs & Felton 1971 ) ، وبيجز وفيلتون ) Aponte & Aponte
1976 ) ، وهيفاء أبو غ ا زلة ( 1978 ) ، وسليمان الريحاني ( 1981 ) ، وفضل عودة ( 1988 ) وأوستين )
1996 ) وسود وب ا ربها ) Saap 1995 ) ، وساب ) Nisaise 1995 ) ، ونيسياس ) Austin & Al وآخر ون
(1998) Shenk 1997 ) وشنيك ) Griffin & Griffin 1996 ) ، وجريفين وجريفين ) Sud & Brabha
، ود ا رسة محمد حامد زه ا رن ( 1999 ) الذي توصل من خلالها إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا
بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة الضابطة في القياسين البعدي والتتبعي . أي أن درجات
القياس التتبعي ما ا زلت مرتفعة ومساوية لدرجات القياس البعدي والقبلي ، لعدم تعرض المجموعة
للبرنامج الإرشادي .
-3 تفسير نتائج الفرضية الثالثة :
تتعلق الفرضية الثالثة بعدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات تحصيل أف ا رد
المجموعة الضابطة قبل تطبيق البرنامج وبعده .
وقد إتضح من الجدول رقم ( 10 ) أن قيمة (ت) غير دالة إحصائيا بين متوسطي درجات
تحصيل أف ا رد المجموعة الضابطة قبل تطبيق البرنامج وبعده .
153
أي أنه لم توجد أية فروق ت رتقي لمستوى الدلالة بين متوسطات درجات تحصيل أف ا رد
المجموعة قبل تطبيق البرنامج وبعده ، ولو أن هناك تحسنا بسيطا في درجاتهم (بعد البرنامج) .
وتتفق هذه النتيجة مع النتائج التي توصلت إليها بعض الد ا رسات ومن أمثلتها : د ا رسة سناء
محمد سليمان ( 1989 ) عن أثر برنامج إرشادي لتنمية عادات الاستذكار ومها ا رته وتحسين مستوى
التحصيل الد ا رسي لدى تلاميذ المرحلة الإبتدائية . وتكونت عينة البحث من مجموعتين مجموعة
تجريبية وعددها 14 تلميذا وتلميذة ومجموعة ضابطة وعددها 09 تلميذا وتلميذة وتوصلت إلى عدم
وجود فروق دالة إحصائيا بين درجات تحصيل أف ا رد المجموعة الضابطة قبل تطبيق البرنامج وبعده
( ، على الرغم من وجود تحسن في درجاتهم . (سناء سليمان ، 1989 ، ص 25
وتفسر الطالبة هذا التحسن الذي ظهر في درجات أف ا رد المجموعة في الفصل الثاني (الأخير)
، ربما هو بسبب استعادة الاستق ا رر التفسي بالنسبة للتلميذات بعد مرورهن بفترة مضطربة
(اض ا ربات الأساتذة) أثرت على نفسية بعضهن . كما أن إدماج الفصل الأول والثاني في فصل
واحد سمي بالفصل الأول صعب من الحصول على درجات مرتفعة . أما الفصل الثاني (الأخير)
مكن بعض التلميذات من رفع درجاتهن ، نتيجة تقلص حجم الد روس المقدمة في هذا الفصل ،
وكذلك نتيجة إد ا رك التلميذات لنقائصهن في الفصل الأول ، ومحاولة إستد ا ركها في الفصل الثاني ،
لتحقيق النجاح والإنتقال إلى المستوى الأعلى .
والملاحظ لدرجات تحصيل أف ا رد المجموعة الضابطة قبل تطبيق البرنامج ، أن بعضها إيجابية
وبعضها الآخر متوسطة إلى ضعيفة . وهذا يعني أنه لاتوجد فروق بين مرتفعي التحصيل الد ا رسي
ومنخفضيه في قلق الامتحان . وهذا يتفق مع ما توصل إليه طارق علي ( 1995 ) في
د ا رسته على عينة من 237 طالبا وطالبة من طلاب الجامعة ، إلى أنه لاتوجد فروق دالة إحصائيا
( بين مرتفعي التحصل الد ا رسي ومنخفضيه في قلق الامتحان . ( عبد الله الصافي ، 2002 ، ص 77
وطبقا لنظرية القلق الدافع فإن الدوافع المرتبطة بموقف الامتحان تعمل على حث واستثارة
الاستجابات المناسبة للموقف الاختباري ، وقد تؤدي إلى أداء مرتفع . والقلق هنا يعمل كدافع يدفع
للعمل والنشاط فيزداد مستوى التحصيل ، ولكن إذا بلغ مستوى معين فإن الأداء يتدهور.
-4 تفسير نتائج الفرضية ال ا ربعة :
تتعلق الفرضية ال ا ربعة بوجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة
التجريبية في القياسين القبلي والبعدي على أبعاد مقياس قلق الامتحان .
154
وقد إتضح من خلال الجدول رقم ( 12 ) أن قيمة (ت) دالة إحصائيا بالنسبة لمقياس قلق
الامتحان ككل وبالنسبة لجميع أبعاده الفرعية .
أي أنه توجد فروق إرتقت لمستوى الدلالة بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة التجريبية
في القياسين القبلي والبعدي لصالح القياس البعدي . وهذه الفروق يمكن أن تعزى إلى البرنامج
الإرشادي ، الذي تضمن الإرشادات والتوجيهات التي قدمت بطريقة مخططة ومنظمة لأف ا رد هذه
المجموعة ، والذي أتاح لهم فرصا تدريبية متنوعة ومتعددة ، تمكنوا خلالها من تنمية مالديهم من
مها ا رت ، واكتساب بعض المها ا رت التي يفتقدونها . وتتمثل في الاستعداد للمذاكرة وزيادة الدافعية
والتصميم على الاستم ا رر فيها وتحقيق النجاح ، وحسن تخطيط الوقت من خلال تنظيم الوقت
بإعداد جدول المذاكرة ، وتحقيق الفعالية في المذاكرة بتنظيم جيد لمكان المذاكرة واستخدام طرق
تؤدي إلى فعالية الم ا رجعة أثناء الاستعداد للامتحان ، والالت ا زم ببعض العادات التي تمكن من
الاستعداد الجيد للامتحان ، واستخدام فنيات تساعد على أداء الامتحان بشكل جيد يحقق النجاح
والتفوق ، وكذلك تقديم بعض الطرق المساعدة لترشيد قلق الامتحان وخفضه حيث يؤكد توماس
1993 ) " ضرورة تدريس مها ا رت الامتحان في إطار إرشادي بغرض التغلب على ) Rody رودي
( مشكلة قلق الامتحان " . (محمد حامد زه ا رن ، 2000 ، ص 134
وقد ساهم البرنامج الإرشاد الحالي الذي تضمن هذه الإرشادات ، في تخفيض مستوى قلق
الامتحان الذي ظهر في نتائج القياس البعدي ، كما ظهر في نتائج استمارة تقيم البرنامج الإرشادي
التي وزعت على أف ا رد المجموعة بعد تطبيق البرنامج ، وتبين أن جميع أف ا رد المجموعة تقريبا قد
أستجابوا ب (نعم) على بنود الاستمارة . وأكدوا أن البرنامج كان منظما من حيث الخطوات
والمحتوى والتنفيذ ، كما أن الوقت المستغرق في كل الجلسات الإرشادية كان كافيا ، والمكان كذلك
كان مناسبا ، حيث كان هناك انسجام وتفاعل بين الأف ا رد المشاركين في البرنامج ، ساعدهم على
اكتساب مها ا رت أخذ الامتحان ، والتي مكنتهم من تخفيض مستوى قلق الامتحان ، ومحاولة
التغلب عليه مستقبلا . كما أن التفاعل الذي حدث بينهم ساعدهم على التعلم واكتساب المها ا رت .
وهذا إتفق مع ما توصل إليه حامد زه ا رن ( 1994 ) في د ا رسته " إلى أن الحياة تعتمد في العصر
الحاظر على العمل في جماعات تتطلب ممارسة أساليب التفاعل الاجتماعي واكتساب مها ا رت
التفاعل مع الجماعة " . كما يؤكد علي بن محمد ( 1990 ) " م ا زيا الإرشاد الجماعي ، الذي يعتبر
، من أنسب الطرق لعلاج كثير من المشكلات الاجتماعية والنفسية والتربوية " . ( هناء حسن ، 1998
( ص 911
155
ويبدوا أن البرنامج كان ناجحا في تحقيق الأهداف المحددة ، ومهما بالنسبة لأف ا رد المجموعة
وهذا ماتبين من خلال اقت ا رحاتهم المتمثلة في : تك ا رر البرنامج مرة أخرى واستم ا رره طوال السنة
الد ا رسية ، وتعميمه على جميع التلاميذ .
وبناء على ذلك يمكن أن نرجع التحسن الذي ظهر على أف ا رد المجموعة التجريبية إلى فاعلية
البرنامج الإرشادي وتأثيره ؛ أي أن البرنامج المستخدم في هذا البحث مع المجموعة التجريبية قد
أثبت فائدته في تخفيض مستوى قلق الامتحان ، بالرغم من أن فترة التدريب التي تعرض لها أف ا رد
المجموعة في البرنامج كانت قصيرة قياسا بما تتطلبه عملية اكتساب المها ا رت من فرص الم ا رن
والممارسة والتدريب ، إلا أن التحسن في أداء أف ا رد المجموعة التجريبية للواجبات المنزلية كان
مستم ا ر ، بحيث بين اكتسابهم لمها ا رت أخذ الامتحان ، ومكنهم من تخفيض مستوى القلق الذي
يعانون منه قبل تطبيق البرنامج .
وتجيء هذه النتيجة ، من حيث امكانية تخفيض مستوى قلق الامتحان لدى التلاميذ متفقة مع
Broy 1971 ) ، وبرودي ) Aponte & Aponte ماتوصلت إليه د ا رسات كل من : أبونتي وأبونتي
Austin & Al 1976 ) ، وهيفاء أبو غ ا زلة ( 1978 ) ، وسليمان الريحاني ( 1981 ) ، وأوستين وآخرون )
Sud & Brabha 1996 ) ، وسود وب ا ربها ) Saap 1995 ) ، وساب ) Nisaise 1995 ) ، ونيسياس )
1998 ) التي أستخدمت ) shenk 1997 ) ، وشنيك ) Griffin & Griffin 1996 ) ، وجريفين وجريفين )
أساليب إرشادية متنوعة ، وأسفرت جميعها على نتائج موجبة في ميدان فعالية الب ا رمج الإرشادية في
خفض مستوى قلق الامتحان .
وتتفق أيضا هذه النتيجة مع الد ا رسات التي استخدمت ب ا رمج عن عادات الاستذكار ومها ا رت
، (1976) Biggs & Felton الامتحان والحكمة في أداء الامتحان . ومنها : د ا رسة بيجز وفيلتون
وفضل عودة ( 1988 ) ، ومحمد حامد زه ا رن ( 1999 ) . وأسفرت جميعها عن فعالية الب ا رمج التي
استخدمتها في خفض قلق الامتحان وتحسين مستوى التحصيل الد ا رسي لدى أف ا رد المجموعات
التجربيية التي طبقت عليها الب ا رمج الإرشادية .
وهذا يعني أنه مهما إختلفت الفنيات والأساليب الإرشادية التي تستخدم بهدف تخفيض مستوى
قلق الامتحان ، إلا أنها أثبتت كلها فعاليتها في علاج مشكلة قلق الامتحان على الرغم من وجود
فروق بينها . وهذا ما أكدته دائرة معارف علم النفس سنة ( 1987 ) ، حيث جاء فيها " أن كل
، الب ا رمج كانت فعالة في خفض درجات قلق الامتحان كما قررها الفرد ذاته " . (سيد الطواب ، 1992
( ص 152
156
وتفسر الطالبة إتفاق هذه النتيجة مع نتائج البحوث والد ا رسات السابقة الأجنبية والعربية في
كون أسلوب الإرشاد التعليمي يعمل على تنمية واكتساب عادات ومها ا رت د ا رسية ، تمكن أف ا رد
المجموعة من الإستعداد الجيد للامتحان وأدائه بنجاح ، وتحقيق مستوى مرتفع في نتائج الإمتحان
. ولما كانت مها ا رت الامتحان تقع ضمن المجال الد ا رسي ، فإنه من المنتظر خلال عمليات
التدريب والممارسة ، أن تؤثر في بعضها البعض بطريقة مقصودة أو غير مقصودة حيث يؤدي
ذلك إلى شكل من أشكال التنمية والتطوير والاكتساب في مكوناتها ، خاصة وأن الأف ا رد المشاركين
في البرنامج كانوا يمارسون بعض النشاطات والتدريبات ، التي تستدعي قيامهم بممارسة السلوك
الد ا رسي .
وبالإضافة إلى ما سبق ، فربما يكون استخدام أف ا رد المجموعة التجريبية لدليل مها ا رت
الامتحان الذي أعدته الطالبة وزودوا به خلال فترة تطبيق البرنامج ، وأخذهم بما تضمنه من
ارشادات وتوجيهات ، هو أحد العوامل الهامة التي أسهمت في تنمية بعض مها ا رت أخذ الامتحان
واكتساب البعض الآخر ، والتي تمكن من الاستعداد الجيد للامتحان ؛ باعتبار نقص الاستعداد
الجيد للامتحان من أهم العوامل التي تؤدي إلى ارتفاع مستوى قلق الامتحان ، ويرتبط ارتباطا
( موجبا معه ، كما أكدته بعض الد ا رسات . (محمد حسن ، 1990 ، ص 65
وربما أسهمت الأدلة كذلك في إث ا رء معرفة أف ا رد المجموعة بأساليب وطرق الاستعداد الجيد
للامتحان وأدائه ؛ بحيث أثرت هذه المعرفة في جعلهم أكثر قدرة على ممارسة عادات إيجابية فعالة
واستبعاد العادات السلبية .
وهذه النتائج تدعم الدعوة إلى تصميم ب ا رمج تجمع بين فنيات ذات فاعلية كبيرة ونتائج سريعة
في علاج مشكلة قلق الامتحان .
-5 تفسير نتائج الفرضية الخامسة :
تتعلق الفرضية الخامسة بعدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة
التجريبية في القياسين البعدي والتتبعي على أبعاد مقياس قلق الامتحان .
وقد إتضح من خلال الجدول رقم ( 13 ) أن قيمة (ت) غير دالة إحصائيا بالنسبة لمقياس قلق
الامتحان ككل وبالنسبة لجميع أبعاده الفرعية .
أي أنه لم توجد أية فروق ترتقي لمستوى الدلالة بين متوسطات درجات أف ا رد المجموعة
التجريبية في القياسين البعدي والتتبعي (بعد مرور خمسة أسابيع) ، حيث ظل أداء أف ا رد المجموعة
157
ثابتا ولم يتغير بعد مرور فترة المتابعة ، بل إنخفض قليلا لدى جميع أف ا رد المجموعة ماعدا خمسة
أف ا رد . ومع أن القياس التتبعي تم إج ا رءه قبل إمتحان الفصل الأخير بأيام قليلة جدا وعلى الرغم
من ذلك ، انخفضت درجات أف ا رد المجموعة التجريبية مقارنة بدرجات أف ا رد المجموعة الضابطة .
وتدل هذه النتيجة على فعالية البرنامج الإرشادي واستم ا ررية أثره في تخفيض مستوى قلق
الامتحان لدى أف ا رد المجموعة .
وتتفق هذه النتيجة مع بعض البحوث الأجنبية التي تناولت فعالية الب ا رمج الإرشادية منها
Biggs & Felton 1971 ) ، ووبيجز وفيلتون ) Aponte & Aponte د ا رسات كل من : أبونتي وأبونتي
Nisaise 1995 ) ، ونيسياس ) Austin & Al 1976 ) ، وأوستين وآخرون ) Broy 1976 ) ، وبرودي )
1996 ) ، وجريفين وجريفين ) Sud & Brabha 1996 ) ، وسود وب ا ربها ) Saap 1995 ) ، وساب )
1998 ) . ومع بعض الد ا رسات والبحوث العربية منها ) Shenk 1997 ) ، وشنيك ) Griffin & Griffin
، ( : د ا رسة هيفاء أبو غ ا زلة ( 1978 ) ، وسليمان الريحاني ( 1981 ) ، وفضل عودة ( 1988
ود ا رسة محمد حامد زه ا رن ( 1999 ) . حيث أكدت هذه الد ا رسات فاعلية واستم ا رر أث ا رلب ا رمج
الإرشادية في تخفيض مستوى قلق الامتحان بعد فترة المتابعة .
وتفسر الطالبة ذلك ربما في كون الطالبة أثناء جلسات البرنامج الإرشادي كانت تحرص على
تعليم أف ا رد المجموعة العادات الصحيحة لتنمية واكتساب المها ا رت التي تمكنهم من الاستعداد الجيد
للامتحان وأدائه بنجاح . كما كانت تقوم بتصحيح الواجبات المنزلية لتوفير تغذية مرتدة تمكنهم من
تعديل عاداتهم . وكانت تشجعهم على الحوار والمناقشة ، وطرح تساؤلاتهم وانشغالاتهم ، وتستمع
إليها وتحاول الإجابة عليها بتوضيحها وتفسيرها ، لتمكينهم من اكتساب المها ا رت التي تزيل وتقلل
الخوف والرهبة من الامتحان . وهذا ماتبين من خلال استجابة أف ا رد المجموعة على بنود استمارة
تقييم البرنامج الإرشادي ، حيث شعروا بفائدة البرنامج الإرشادي الذي قدم لهم بعض الخدمات
الإرشادية التي تهمهم .
-6 تفسير نتائج الفرضية السادسة :
تتعلق الفرضية السادسة بوج ود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات تحصيل أف ا رد
المجموعة التجريبية قبل تطبيق البرنامج وبعده لصالح بعد البرنامج .
وقد إتضح من الجدول رقم ( 14 ) أن قيمة (ت) غير دالة إحصائيا وبالتالي عدم وجود فروق
بين متوسطي درجات تحصيل أف ا رد المجموعة التجريبية قبل تطبيق البرنامج وبعده .
158
أي أنه لم توجد أية فروق ترتقي لمستوى الدلالة بين متوسطات درجات تحصيل أف ا رد
المجموعة قبل البرنامج وبعده ، ولو أن هناك تحسنا في درجاتهم (بعد البرنامج) .
1980 ) بأن : " جميع أساليب علاج ) Tryon وتأتي هذه النتيجة مطابقة لما أشار إليه تريو
مشكلة قلق الامتحان والتي حاولت خفض ردود الأفعال الانفعالية لمواقف الامتحان لها تأثير قليل
( على الإنجاز الفعلي في الموقف الاختباري " . ( سيد الطواب ، 1992 ، ص 152
وهذه النتيجة تخالف نتائج بعض الد ا رسات منها د ا رسة سليمان الريحاني ( 1981 ) ، وفضل
1997 ) ، التي أكدت فعالية الب ا رمج ) Griffin & Griffin عودة ( 1988 ) ، ود ا رسة جريفين وجريفين
المستخدمة في تخفيض مستوى القلق وزيادة التحصيل الد ا رسي في نفس الوقت . كما أن هذه
النتيجة تخالف نتائج بعض الد ا رسات التي تناولت فعالية ب ا رمج عن عادات الاستذكار ومها ا رت
الامتحان ، ومن أمثلتها : د ا رسة ريتا صادق ( 1986 ) عن أثر تدريس مقرر لمها ا رت الد ا رسة
والاستذكار على أداء طالبات مستجدات بقسم اللغة الإنجليزية بإحدى كليات التربية بالمملكة
العربية السعودية . وتكونت عينة البحث من 40 طالبة من طالبات السنة الأولى ومجموعة ضابطة
من طالبات السنة الثانية والثالثة وال ا ربعة . وقامت الباحثة بتدريس المقرر الذي تضمن مجموعة من
المها ا رت منها : مكان الاستذكار ، وتنظيم الوقت ، وجدول الاستذكار وأداء الامتحان ... إلخ .
وتوصلت إلى أن مقرر مها ا رت الاستذكار إنعكس على المستوى النهائي لتحصيل الطالبات .
ولذلك فهي توصي بضرورة إدماج تدريس مها ا رت الاستذكار في ب ا رمج ودو ا رت إعداد وتأهيل
المعلمين ، وضرورة تدعيم الإدارة المدرسية بالامكانيات لتحقيق نجاح مثل هذه المقر ا رت . ( ريتا
( صادق ، 1986 ، ص 54
كما يوصي رمضان عبد الله ، بضرورة وضع مقرر لتدريس مها ا رت الاستدكار والاستعداد
للامتحان لطلاب م ا رحل التعليم العام ، والاهتمام بتنمية هذه المها ا رت لدى هؤلاء الطلاب . ( رمضان
( عبد الله ، 1987 ، ص 285
وتوصي أيضا ثناء الضبع ( 1995 ) ، بضرورة تدريس مها ا رت الامتحان في المنهج الد ا رسي
( والعمل على تطبيق الطلاب لها . ( ثناء الضبع ، 1995 ، ص 311
وترجع الطالبة عدم فعالية البرنامج المستخدم في تحسين مستوى التحصيل الد ا رسي ، ربما إلى
قصر المدة التي تفصل بين فترة انتهاء تطبيق البرنامج وموعد امتحان الفصل الثاني (الأخير) ،
وبالتالي فإن عملية اكتساب المها ا رت تتطلب فترة من الم ا رن والتدريب ، كما أن تنفيذ التوجيهات
والإرشادات التي تمكن من التحضير الجيد للامتحان يتطلب تطبيقها منذ بداية السنة الد ا رسية ،
لكي يكون هناك تحضير واستعداد جيد للامتحان .
159
والجدير بالذكر أن أف ا رد المجموعة لديهم قصور كبير في مها ا رت أخذ الامتحان ويفتقدون
للكثير من العادات الحسنة ، كما كانوا يؤجلون الاستعداد للامتحان عند اقت ا رب فترة الامتحانات
والذي تبين من خلال نتائج الاستبيان الذي وزع عليهم قبل البرنامج ، كما أنهم شرعوا في تطبيق
الإرشادات التي قدمت لهم من خلال البرنامج أثناء فترة تنفيذ البرنامج وبعدها فقط ، ولم يكن ذلك
منذ بداية السنة الد ا رسية .
والملاحظ لدرجات تحصيل أف ا رد المجموعة التجريبية قبل تطبيق البرنامج أنها كانت متوسطة
إلى دون المتوسط ، وهذا يعود إلى التأثي ا رت التي تتركها مشكلة قلق الامتحان ، بحيث تخلف
تحصيل د ا رسي منخفض ، وهي النتيجة التي أكدتها الكثير من الد ا رسات ومن أمثلتها د ا رسة أمينة
كاظم ( 1973 ) ، وأبو صبحة وكايد عثمان ( 1974 ) ، وكمال إب ا رهيم مرسي ( 1982 ) وسويتش
1984 ) ، وكاظم ولي آغا ( 1988 ) ، وعبد العزيز الوحش ( 1991 ) ، وسيد محمود الطواب ) Sewitch
1996 ) ، بحيث توجود علاقة سالبة بين القلق والتحصيل الد ا رسي . ) Janice 1992 ) ، وجانيس )
وتعد نتائج هذه الد ا رسات كمؤش ا رت لوجود مشكلة د ا رسية يعانيها التلاميذ . وبذلك فإن العمل
الإرشادي يمكن أن يوجه إلى مثل هؤلاء التلاميذ في وقت مبكر . كما أن هذه النتائج تدعم الدعوة
إلى تصميم ب ا رمج ذات فاعلية في خفض مستوى القلق وتحسين مستوى التحصيل الد ا رسي في نفس
الوقت .
-7 تفسير نتائج الفرضية السابعة :
تتعلق الفرضية السابعة بوجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة
الضابطة والمجموعة التجربيية في القياس البعدي على أبعاد مقياس قلق الامتحان لصالح
المجموعة التجريبية .
وقد إتضح من نتائج الجدول رقم ( 15 ) أن قيمة (ت) دالة إحصائيا بالنسبة لمقياس قلق
الامتحان ككل وبالنسبة للجميع أبعاده الفرعية ؛ أي أنه توجد فروق إرتقت لمستوى الدلالة بين
متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في القياس البعدي لصالح
المجموعة التجريبية ، حيث إنخفض مستوى قلق الامتحان لدى أف ا رد المجموعة التجريبية في
القياس البعدي ، مقارنة بدرجات أف ا رد المجموعة الضابطة التي ما ا زلت مرتفعة ومساوية للقياس
القبلي .
160
وبالتالي فالتحسن الملحوظ الذي ط أ ر على المجموعة التجريبية في مستوى قلق الامتحان لا
نسطيع أن نرجعه إلا للبرنامج المكثف الذي تعرض له أف ا رد المجموعة التجريبية ، مما يؤكد فعاليته
.
وتدل هذه النتيجة على أنه بالرغم من أن البرنامج كان مكثفا واستغرق تطبيقه مدة قصيرة إلا
أنه أثبت فاعليته في تخفيض مستوى قلق الامتحان ، في حين حافظت المجموعة الضابطة على
نفس مستواها بسبب عدم تعرضا للبرنامج الإرشادي .
وتتفق هذه النتيجة مع بعض الأبحاث والد ا رسات الأجنبية منها : د ا رسات كل من : أبونتي
Broy 1976 ) ، وبرودي ) Biggs & Felton 1971 ) ، ووبيجز وفيلتون ) Aponte & Aponte وأبونتي
Saap 1995 ) ، وساب ) Nisaise 1995 ) ، ونيسياس )Austin & Al 1976 ) ، وأوستين وآخرون )
(1997) Griffin & Griffin وجريفين وجريفين ، Sud & Brabh ( 1996 ) ، وسود وب ا ربها ( 1996 )
1998 ) ، ومع بعض الد ا رسات والبحوث العربية منها : د ا رسة هيفاء أبو غ ا زلة ) Shenk ، وشنيك
1978 ) عن فاعلية فنية التحصين التدريجي وفنية الاسترخاء العضلي ، ود ا رسة سليمان الريحاني )
1981 ) عن فاعلية الاسترخاء العضلي ، ود ا رسة فضل عودة ( 1988 ) عن أثر مهارة حكمة )
الامتحان ، ود ا رسة محمد حامد زه ا رن ( 1999 ) عن فعالية برنامج مصغر عن مها ا رت الد ا رسة
ومها ا رت الامتحان . حيث أكدت هذه الد ا رسات وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات
أف ا رد المجموعات التجريبية والمجموعات الضابطة ، وهذه الفروق تعزى إلى فاعلية الب ا رمج
الإرشادية المستخدمة .
وتفسر الطالبة إتفاق هذه النتيجة مع نتائج البحوث والد ا رسات السابقة ، في كون البرنامج
الإرشادي يعمل على تنمية واكتساب المها ا رت المطلوبة للاستعداد المستمر للامتحان وأدائه بنجاح
، والتي من شأنها أن تقلل الخوف والرهبة من الامتحانات ، وتساهم في تخفيض مستوى قلق
الامتحان لدى أف ا رد المجموعة التجريبية .
كما أن البرنامج الإرشادي استخدم بعض الطرق الإرشادية أثناء تطبيقه ، وهي : إلقاء
محاضرة حول مهارة معينة ، ثم مشاهدة شريط فيديو حول نفس المهارة ، ثم ترك المجال للمناقشة
الجماعية التي فتحت المجال أمام أف ا رد المجموعة في طرح تساؤلاتهم ومناقشتها والحصول على
إيجابات لها . وقد حرصت الطالبة على استخدام هذه الطرق عند تطبيق البرنامج الإرشادي حتى
يمكن تحقيق الأهداف المرجوة من البرنامج .
161
وربما كان من عوامل نجاح البرنامج أيضا ، حرص الطالبة على الاستماع لكل ما يقوله أف ا رد
المجموعة ، وترك الفرصة لهم للتعبير عن أ ا رئهم وأفكارهم بحرية تامة ، وتحليل كل ما يق ولونه
ويشعرون به من قلق تجاه الامتحانات ، مما كان له أثر في تقديم الخدمات التوجيهية والوقائية
التي ساعدت في خفض مستوى قلق الامتحان لدى أف ا رد المجموعة .
-8 تفسير نتائج الفرضية الثامنة :
تتعلق الفرضية الثامنة بوجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعة
الضابطة والمجموعة التجربيية في القياس التتبعي على أبعاد مقياس قلق الامتحان لصالح
المجموعة التجريبية .
وقد إتضح من نتائج الجدول رقم ( 16 ) أن قيمة (ت) دالة إحصائيا بالنسبة لمقياس قلق
الامتحان ككل وبالنسبة لجميع أبعاده الفرعية ؛ أي أنه توجد فروق إرتقت لمستوى الدلالة بين
متوسطات درجات أف ا رد المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في القياس التتبعي لصالح
المجموعة التجريبية ، حيث إنخفض مستوى قلق الامتحان لدى أف ا رد المجموعة التجريبية في
القياس التتبعي ، مقارنة بدرجات أف ا رد المجموعة الضابطة التي ما ا زلت مرتفعة ومساوية للقياس
البعدي والقبلي . مما يؤكد فاعلية البرنامج الإرشادي في خفض قلق الامتحان .
وتتفق هذه النتيجة مع نتائج بعض البحوث والد ا رسات الأجنبية منها د ا رسات كل من: أبونتي
Broy 1976 ) وبرودي ) Biggs & Felton 1971 ) ، ووبيجز وفيلتون ) Aponte & Aponte وأبونتي
Saap 1995 ) وساب ) Nisaise 1995 ) ، ونيسياس ) Austin & Al 1976 ) ، وأوستين وآخرون )
(1997) Griffin & Griffin 1996 ) ، وجريفين وجريفين ) Sud & Brabha 1996 ) ، وسود وب ا ربها )
1998 ) ، ومع بعض الد ا رسات والبحوث العربية منها : د ا رسة هيفاء أبو غ ا زلة ) Shenk ، وشنيك
( 1978 ) ، وسليمان الريحاني ( 1981 ) ، وفضل عودة ( 1988 ) ، ود ا رسة محمد حامد زه ا رن ( 1999 )
، حيث أكدت هذه الد ا رسات وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أف ا رد المجموعتين
التجريبية والضابطة في القياس التتبعي .
وتفسر الطالبة ذلك بشعور أف ا رد المجموعة التجريبية بفائدة البرنامج الإرشادي لهم كما عبروا
عنه ، وأنه يقدم بعض الخدمات الإرشادية والتوجيهية التي تهمهم . كما أن الطالبة كانت تستمع
لكل ما يطرحونه من أسئلة أثناء الجلسات الإرشادية ، وتقوم بالإجابة وتوضيح بعض الأفكار
الغامضة ، بالإضافة إلى التأكيد لهم بضرورة ممارسة التدريبات المحددة لهم والاستم ا رر في
162
ممارستها لاكتساب المها ا رت المطلوبة لأداء الامتحانات بنجاح ، من أجل التغلب على القلق
المصاحب لها وتحقيق مستوى مرتفع في نتائجها .
ومما هو جدير بالذكر أن فاعلية البرنامج المستخدم في البحث ال ا رهن سوف تظهر أفضل في
المستقبل القريب في خفض مستوى قلق الامتحان ورفع مستوى التحصيل الد ا رسي لدى المجموعة
التجريبية .
ثالثا : خلاصة البحث :
إن من أهداف إج ا رء هذا البحث هو علاج بعض المشكلات الد ا رسية التي تعاني منها
التلميذات بالمدارس ، ألا وهي قلق الامتحان . وذلك بتجريب برنامج إرشادي ، ومعرفة فعاليته في
تخفيض مستوى قلق الامتحان ، ومن ثم فعاليته في تحسين مستوى التحصيل الد ا رسي لدى
تلميذات السنة الثانية ثانوي . باعتبار مستوى القلق يزداد أكثر في هذه المرحلة ، بسبب تعرضهن
المستمر لمواقف التقويم ، التي تقرر وتحدد مصي رهن ، كإمتحان الانتقال إلى الجامعة على سبيل
المثال .
وقد أسفرت نتائج البحث الحالي على تحقيق جميع الفرضيات ماعدا فرضية واحدة
(الفرضية السادسة) ، حيث أظهرت النتائج أثر البرنامج الإرشادي واستم ا رر أثره في خفض مستوى
قلق الامتحان ، وزيادة بسيطة في مستوى التحصيل الد ا رسي . ولو أن هذه الزيادة لم ترتقي لمستوى
الدلالة . وبالتالي فقد تحققت الفرضية العامة إلا جزء منها فقط .
وتتفق نتائج هذا البحث – بشكل عام - مع نتائج عدد من الد ا رسات الأجنبية والعربية ومنها
Biggs & Felton 1971 ) ، ووبيجز وفيلتون ) Aponte & Aponte د ا رسات كل من : أبونتي وأبونتي
( 1976 ) ، وهيفاء أبو غ ا زلة ( 1978 ) ، وسليمان الريحاني ( 1981 ) Broy 1976 ) ، وبرودي )
Nisaise 1995 ) ، ونيسياس ) Austin & Al ، وفضل عودة ( 1988 ) وأوستين وآخرون
1996 ) ، وجريفين وجريفين ) Sud & Brabha 1996 ) ، وسود وب ا ربها ) Saap 1995 ) ، وساب )
. ( 1998 ) ود ا رسة محمد حامد زه ا رن ( 1999 ) Shenk 1997 ) ، وشنيك ) Griffin & Griffin
وتختلف هذه النتائج فيما يخص فعالية البرنامج الإرشادي في خفض قلق الامتحان وزيادة
( التحصيل الد ا رسي في نفس الوقت ، مع بعض الد ا رسات منها : د ا رسة سليمان الريحاني ( 1981
1997 ) ، ولو أن هناك تحسنا بسيطا ) Griffin & Griffin وفضل عودة ( 1988 ) ، وجريفين وجريفين
في مستوى التحصيل بالنسبة للمجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية . وهذا التحس ربما يعود
إلى تأثير بعض العوامل كقصر الفصل الثاني (الأخير) مقارنة بالفصل الأول وبالتالي تقلص
163
حجم الدروس التي سوف تمتحن فيها التلميذات ، كذلك حدوث بعض الاضط ا ربات (إض ا رب
الأساتذة) في الفصل الأول ، أثرت على مستوى التحصيل قبل تطبيق البرنامج. بالإضافة إلى
شعور التلميذات بتهديد الرسوب خاصة وأن عدد الامتحانات الفصلية للسنة الحالية تقلص إلى
امتحانين بدل من ثلاث امتحانات . وهذا من المؤكد أن يجعلهن يضاعفن من جهدهن لتحسين
مستوى تحصيلهن لكي يضمن فرصة النجاح والانتقال .
وترجع الطالبة فشل البرنامج المستخدم في تحسين مستوى التحصيل الد ا رسي ربما إلى قصر
المدة التي تفصل بين نهاية تطبيق البرنامج الإرشادي وامتحان الفصل الثاني (الأخير) كما أن
هذا البرنامج يتضمن مجموعة من الإرشادات والتوجيهات التي يتطلب تطبيقها منذ بداية السنة
الد ا رسة ، لسد جميع الثغ ا رت ، واستد ا رك جميع النقائص ، والاستعداد المبكر للامتحان .
وفي محاولة الطالبة التعرف على الد ا رسات التي تناولت فعالية الب ا رمج الإرشادية في علاج
مشكلة قلق الامتحان في بلادنا فإنها قامت بم ا رجعة الت ا رث السيكولوجي ولم تعثر على أية د ا رسة
في مجال أثر الب ا رمج الإرشادية على قلق الامتحان (في حدود إطلاعها) . وهذا يرجع إلى أن
الاهتمام بهذا النوع من الد ا رسات ما ا زل في بدايته ، ويحتاج إلى مزيد من البحوث والد ا رسات التي
تتناول أساليب وفنيات متنوعة ، توضح فعاليتها في علاج المشكلات الد ا رسية بصفة عامة ومشكلة
قلق الامتحان بصفة خاصة .
وتخلص النتائج إلى أهمية البرنامج الإرشادي الحالي في علاج مشكلة قلق الامتحان لدى
التلميذات ، وتأمل الطالبة أن تدعم نتائج هذا البحث مختلف الد ا رسات ال ا رمية إلى علاج المشكلات
الد ا رسية بشكل عام في بلادنا ، وتكون بداية لد ا رسات أخرى مستقبلية تسير نحوى نفس الهدف .
ثالثا : توصيات البحث :
خلص البحث إلى مجموعة من التوصيات الهامة التي ينبغي الاهتمام بها ، وهي كما يلي :
1 - ضرورة إنشاء وظيفة (المرشد النفسي) ، وتعيين مرشدين نفسيين مدرسيين ، والاهتمام
بإعدادهم لتقديم خدمات الإرشاد وتحقيق الكفاءة المطلوبة .
2 - تعميم تعيين المرشدين النفسيين المدرسيين في جميع المدارس ، ودعم دورهم في تقديم
الخدمات ، وتزويدهم بالأساليب المناسبة من اختبا ا رت ومقاييس وغيرها .
3 - تخصيص حج ا رت خاصة بالمدارس مجهزة بالوسائل المتعددة ، حتى يمكن استخدامها في
تنفيذ ب ا رمج الإرشاد النفسي .
164
4 - ضرورة إنشاء إدارة مركزية للإرشاد النفسي في و ا زرة التربية والتعليم لدعم الخدمات النفسية
والإرشادية في المدارس في الم ا رحل التعليمية المختلفة .
5 - أن تضع المؤسسات التربوية نتائج البحث الحالي موضع الاعتبار متخذة كافة الإج ا رءات
التي من شأنها يمكن تطبيق البرنامج الإرشادي على التلاميذ .
6 - الاهتمام بالب ا رمج الإرشادية ، واعتبارها جزءا لايتج أ ز من الب ا رمج التعليمية لمواجهة المشكلات
الد ا رسية ، وتحقيق الأمن النفسي والاطمئنان .
7 - التركيز على است ا رتيجيات التنمية والوقاية في ب ا رمج التدخل الإرشادي بخصوص المشكلات
الد ا رسية بصفة عامة ومشكلة قلق الامتحان بصفة خاصة .
8 - الاهتمام بالب ا رمج الإرشادية باعتبارها أحد الأساليب الهامة لعلاج المشكلات الد ا رسية وتحقيق
التوافق والصحة النفسية داخل المدرسة ، وضرورة انتباه الو ا زرة لفائدتها والتكفل بها .
9 - تعميم الب ا رمج الإرشادية لتقديم الخدمات الإنمائية والوقائية والعلاجة ، بهدف وقاية وعلاج
التلاميذ من المشكلات الد ا رسية على أن يقوم بها المتخصون في مجال الإرشاد النفسي .
10 - الاهتمام بالب ا رمج الإرشادية الجماعية المصغرة لفائدتها في علاج المشكلات الد ا رسية .
11 - إعداد ب ا رمج إرشادية جماعية مصغرة قائمة على أساس الحاجات الإرشادية للتلاميذ يسهم
فيها المتخصون في علم النفس والإرشاد النفسي والصحة النفسية .
12 - دمج ب ا رمج الإرشاد النفسي في المناهج الد ا رسية ، لمواجهة المشكلات الد ا رسية ، تنمويا
ووقائيا ، وعلاجيا .
13 - إعداد ب ا رمج إرشادية تستخدم فنيات ذات فاعلية في علاج المشكلات الد ا رسية بصفة عامة
ومشكلة قلق الامتحان بصفة خاصة .
14 - تضمين الفنيات الإ ا ردية الحديثة في الب ا رمج الإرشادية لعلاج قلق الامتحان .
15 - الاكتشاف المبكر والتدخل الإرشادي المبكر للحالات التي تشير إلى وجود مشكلات د ا رسية
في م ا رحلها الأولى ، لتقديم المساعدة الإرشادية في الوقت المناسب .
16 - العمل على إتخاذ مؤش ا رت أخرى للتقييم إلى جانب النقطة ، لتخفيف ضغط الامتحان
وتقليل التهديد الذي يشعر به التلاميذ .
17 - ضرورة العمل على تزويد تلاميذ المرحلة الثانوية بأدلة ترشدهم إلى: كيفية استثمار الوقت ،
وتخطيطه ، والاستعداد للامتحان ، وإتباع أساليب فعالة في التعامل معه .
165
18 - إستخدام أساليب تقويم أكثر فاعلية مما هو متبع حاليا وتخفيف الرهبة والاضط ا رب
المصاحبين للامتحان .
19 - الاهتمام بتدريس مها ا رت الامتحان في المناهج الد ا رسية ، والعمل على تطبيق التلاميذ لهذه
المها ا رت في د ا رستهم وفي أدائهم للامتحانات .
20 - إج ا رء متابعة للتأكد من بقاء أثر ب ا رمج الإرشاد والتدريب مع الوقت ، وتطبيق المها ا رت
المكتسبة في الحياة العملية .
21 - إعداد ب ا رمج إرشادية للوالدين للمساعدة في تقليص قلق الامتحان لدى أبنائهم في هذه
المرحلة التعليمية .
22 - العمل على أن يكون للإعلام - من خلال الب ا رمج التعليمية - دور في ترشيد قلق
الامتحان .
ا ربعا : بحوث ود ا رسات مقترحة :
تقدم الطالبة فيما يلي بعض البحوث المقترحة :
1 - د ا رسات مقارنة بين فنيات الإرشاد السلوكي والإرشاد المعرفي لعلاج مشكلة قلق الامتحان.
2 - د ا رسة أثر الإرشاد العقلاني الانفعالي في تعديل الأفكار اللاعقلانية عن الامتحانات لدى
التلاميذ في مختلف الم ا رحل التعليمية .
3 - د ا رسة مقارنة للتلاميذ في مختلف الم ا رحل التعليمية في استجاباتهم للب ا رمج الإرشادية
المستخدمة لعلاج قلق الامتحان .
4 - د ا رسة ب ا رمج مها ا رت الامتحان في علاج قلق الامتحان لدى عينات من المرحلة الإبتدائية
والإكمالية والجامعية .
5 - إعداد ب ا رمج تجمع بين عادات الاستذكار ومها ا رت الامتحان وبعض فنيات الإرشاد السلوكي
والمعرفي لد ا رسة فعاليتها في علاج المشكلات الد ا رسية بصفة عامة وقلق الامتحان بصفة خاصة .
6 - إعداد ب ا رمج إرشادية على أشرطة الفيديو واستعمالها بطريقة الإرشاد الذاتي لترشيد قلق
الامتحان .
7 - د ا رسة عن فاعلية الإرشاد السولكي المعرفي في خفض قلق الامتحان لدى التلاميذ .
8 – د ا رسة عن أثر الإرشاد النفسي الديني في خفض قلق الامتحان لدى التلاميذ .
9 - د ا رسة عن فاعلية الإرشاد الأسري في خفض قلق الامتحان لدى التلاميذ .
10 - د ا رسة عن أثر الإرشاد النفسي التدعيمي في خفض قلق الامتحان لدى التلاميذ .
166
11 - دور مستشار التوجيه المدرسي والمهني في إدارة الب ا رمج الإرشادية .
12 - دور مستشار التوجيه المدرسي والمهني في التكفل بالتلاميذ الذين يعانون من مشكلات
د ا رسية .
167
الم ا رجع
168
قائمة الم ا رجع
الم ا رجع العربية :
01 - إجلال محمد سري ( 2000 ) : علم النفس العلاجي ، ط 2 ، القاهرة ، عالم الكتب .
02 - أرنولد لازروس ( 2002 ) : العلاج النفسي الشامل الحديث الأسلوب المتعدد الأشكال
والمختصر ، (ترجمة) محمد حمدي الحجار ، ط 1 ، بيروت ، مؤسسة الرسالة .
03 - آرون بيك ( 2000 ) : العلاج المعرفي والاضط ا ربات الانفعالية ، (ترجمة) عادل مصطفى ،
و(م ا رجعة) غسان يعقوب ، ط 1 ، بيروت ، دار النهضة العربية .
04 - إ ا زك م ماركس ( 1998 ) : التعايش مع الخوف فهم القلق ومكافحته ، ( ترجمة) محمد
عثمان نجاتي ، القاهرة ، دار الشروق .
05 - أشرف محمد عبد الغني شربت ومحمد السيد حلاوة ( 2003 ) : الصحة النفسية بين
النظرية والتطبيق ، الإسكندرية ، المكتب الجامعي الحديث .
06 - أيمن أبوالروس (بدون سنة) ، رسالة إلى كل طالب : أنت قادر على النجاح والتفوق إذا
عرفت كيف تذاكر ؟ ، الج ا زئر ، مكتبة رحاب .
07 - إيهاب الببلاوي وأشرف محمد عبد الحميد ( 2002 ) : الإرشاد النفسي المدرسي
(إست ا رتجية عمل الأخصائي النفسي المدرسي) ، القاهرة ، دار الكتاب الحديث .
08 - بشير عبد الرحيم الكلوب (بدون سنة) : الوسائل التعليمية التعلمية إعدادها وطرق
استخدامها ، عمان ، دا ا رلمحتسب .
09 - جابر عبد الحميد جابر وأحمد خيري كاظم ( 1996 ) : مناهج البحث في التربية وعلم
النفس ، القاهرة ، دار النهضة العربية .
169
10 - جاك سي استيورت ( 1996 ) : إرشاد الأباء ذوي الأطفال غير العاديين ، (ترجمة) عبد
الصمد قائد الأغبري وفريدة عبد الوهاب آل مشرف ، جامعة الملك سعود ، الرياض ، النشر
العلمي والمطابع .
11 - جورج ب ا رون ( 1998 ) : التدريس المصغر برنامج لتعليم مها ا رت التدريس ، (ترجمة)
محمد رضا البغدادي ، القاهرة ، دار الفكر العربي .
12 - حامد زه ا رن ( 1997 ) : الصحة النفسية والعلاج النفسي ، ط 3 ، القاهرة ، عالم الكتب
13 - ( 1998 ) : التوجيه والإرشاد النفسي ، ط 3 ، القاهرة ، عالم الكتب .
14 - ( 2003 ) : د ا رسات في الصحة النفسية والإرشاد النفسي ، ط 1 ، القاهرة عالم الكتب .
15 - حسنين الكامل ( 1984 ) : إختبار القلق المدرسي للمرحلة الثانوية (ك ا رسة تعليمات)
القاهرة ، مكتبة النهضة المصرية .
16 - حنان عبد الحميد العناني ( 2000 ) : الصحة النفسية ، ط 1 ، الأردن ، دار الفكر للطباعة
والنشر والتوزيع .
17 - دحام الكيال ( 1990 ) : علاقة القلق بالترتيب الذهني (بحث تجريبي) ، ط 1 ، بيروت
المؤسسة الجامعية للد ا رسات والنشر والتوزيع .
18 - رشاد عبد العزيز موسى ومحمد ي وسف محمد محمود ( 2000 ) : العلاج الديني للأم ا رض
النفسية وأثر الدعاء كأسلوب إرشادي نفسي في تخفيف بعض الاضط ا ربات السيكوسوماتية لدى
عينة من طالبات الجامعة الملتزمات وغير الملتزمات دينيا ، ط 1 ، القاهرة الفاروق الحديثة
للطباعة والنشر .
19 - رمضان محمد القذافي ( 1992 ) : التوجيه والإرشاد النفسي ، ط 1 ، ط ا ربلس ، دار الرواد
.
20 - سناء محمد سليمان ( 1990 ) : عادات الاستذكار ومها ا رته السليمة ، القاهرة ، مكتبة
النهضة المصرية .
21 - سهام درويش أبو عطية ( 1997 ) : مبادئ الإرشاد النفسي ، ط 1 ، عمان ، دار الفكر
للطباعة والنشر والتوزيع .
22 - سهام سيروب كندريان وبهاء الدين عبد الله ( 1980 ) : تقويم الإرشاد التربوي في بعض
كليات جامعة بغداد ، بغداد / مركز البحوث التربوية والنفسية بجامعة بغداد .
170
23 - سهير كامل أحمد ( 2000 ) : التوجيه والإرشاد النفسي ، الإسكندرية ، مركز الإسكندرية
للكتاب .
24 - سيد عبد العال ( 1983 ) : إختبار المصفوفات المتتابعة المقنن لجون ا رفن ، د ا رسة
. ( تقويمية نقدية للإختبار، القوائم ( أ ، ب ، ج ، د ، ه ) ، الصورة المعدلة ( 1958
25 - صالح بن حمد العساف ( 1995 ) : المدخل إلى البحث في العلوم السلوكية ، ط 1
الرياض ، مكتبة العبيكان .
26 - صالح بن عبد الله أبو عباة وعبد المجيد بن طاش نيازي ( 2001 ) : الإرشاد النفسي
والإجتماعي ، ط 1 ، الرياض ، مكتبة العبيكان .
27 - صباح باقر وآخرن ( 1976 ) : المشكلات الإرشادية ، بغداد ، مطبعة دار السلام .
28 - صموئيل أزيبا و ويروس والشن ( 1992 ) : إست ا رتيجيات الإرشاد النفسي لتعديل السلوك
الإنساني ، (ترجمة) عباس محمود عوض ، الإسكندرية ، دار المعرفة الجامعية .
29 - عايدة عبد الله أبو صايمة ( 1995 ) : القلق والتحصيل الد ا رسي (د ا رسة نقدية لأثر القلق
على التحصيل الد ا رسي) ، ط 1 ، الأردن ، المركز العربي للخدمات الطلابية .
30 - عباس الشوربجي وعفاف عبد الفادي دانيال ( 2001 ) : العلوم السلوكية ، ط 1 ، الجيزة
مكتبة النهضة المصرية .
31 - عبد الحفيظ مقدم ( 1993 ) : الإحصاء والقياس النفسي والتربوي ، الج ا زئر ، ديوان
المطبوعات الجامعية .
32 - عبد الحميد شاذلي ( 1999 ) : الصحة النفسية وسيكولوجة الشخصية ، الإسكندرية
المكتب العلمي للنشر والتوزيع .
33 - عبد الحميد عطية وسلمى محمود جمعة ( 2001 ) : العمل مع الجماعات الد ا رسية
والعمليات ، الإسكندرية ، المكتب الجامعي الحديث .
34 - عبد الحميد مرسي ( 1976 ) : الإ رشاد النفسي والتوجيه التربوي والمهني ، ط 1 القاهرة
، مكتبة الخانجي .
35 - عبد الرحمان عيسوي ( 1984 ) : العلاج النفسي ، بيروت ، دار النهضة العربية .
36 - ( 1997 ) : العلاج السلوكي ، بيروت ، دار ال ا رتب الجامعية .
37 - عبد الستار إب ا رهيم ( 1994 ) : العلاج النفسي السلوكي المعرفي الحديث (أساليبه وميادين
تطبيقه) ، القاهرة ، دار الفجر للنشر والتوزيع .
171
38 - عبد الستار إب ا رهيم وعبد الله عسكر ( 1998 ) : علم النفس الإكلنيكي (مناخ التشخيص
والعلاج النفسي) ، ط 2 ، القاهرة ، مكتبة الأنجلو المصرية .
39 - عبد العالي الجسماني ( 1994 ) : علم النفس وتطبيقاته الإجتماعية والتربوية ، بيروت
ط 1 ، الدار المعرفية للعلوم .
40 - عبد المطلب أمين القريطي ( 1998 ) : في الصحة النفسية ، ط 1 ، القاهرة ، دار الفكر
العربي .
41 - علي عبد العزيز موسى (ب س) ، (تحرير) : سيكولوجية الفروق بين الجنسين القاهرة ،
مختار للنشر والتوزيع .
42 - فؤاد البهي السيد ( 1979 ) : علم النفس الإحصائي وقياس العقل البشري ، القاهرة دار
الفكر العربي .
43 - فادية عمر الجولاني ( 1999 ) : تشخيص وعلاج المشكلات الإجتماعية والنفسية مصر
، مكتبة مطبعة الإشعاع الفنية .
44 - فاروق الروسان ( 2000 ) : تعديل وبناء السلوك الإنساني ، ط 1 ، الأردن ، دار الفكر
للطباعة والنشر والتوزيع .
45 - فرد بير سفال وهنري إليجتون ( 1997 ) : المرشد في التقنيات التربوية ، (ترجمة) عبد
العزيز العقيلي ، جامعة الملك سعود ، الرياض ، النشر العلمي والمطابع .
46 - فيصل محمد خي ا رلز ا رد ( 1988 ) : علاج الأم ا رض النفسية والاضط ا ربات السلوكية ط 2
، بيروت ، دار العلم للملايين .
47 - كامل محمد عويضة ( 1996 ) : مشكلات الطفل ، ط 1 ، بيروت ، دار الكتب العلمية .
48 - كاملة الفرخ وعبد الجابر تيم ( 1999 ) : مبادئ التوجيه والإرشاد النفسي ، ط 1 ، عمان
دار صفاء للنشر والتوزيع .
49 - كاميليا عبد الفتاح ( 1998 ) : سيكولوجية العلاج الجماعي للأطفال ، القاهرة ، دار
الطباعة للنشر والتوزيع .
50 - كريمة بلغيث وآخرون ( 1996 ) : د ا رسة مستوفية عن الدورة الثالثة لحملة التحضير
النفسي لشهادة لبكالوريا ، تبسة (الج ا زئر) ، مركز إعلام وتنشيط الشباب .
51 - كليفورد مورجان وجون ديز ( 1985 ) : كيف تذاكر : الأسس العلمية للاستذكار (ترجمة)
محمد العيسوي ، ط 1 ، الكويت ، مؤسسة الكتاب الحديث ، الجزء الأول
172
52 - محمد أحمد إب ا رهيم سعفان ( 2003 ) : دليل إرشادي لتحسين الاستذكار (لطلاب الجامعة
خاصة) ، القاهرة ، دار الكتاب الحديث .
53 - محمد أحمد النابلسي ( 1991 ) : مبادئ العلاج النفسي ومدارسه ، بيروت ، دار النهضة
العربية .
54 - محمد أيوب شحيمي ( 1994 ) : دور علم النفس في الحياة المدرسية ، ط 1 ، بيروت
دار الفكر اللبناني .
55 - محمد حامد زه ا رن ( 2000 ) : الإرشاد المصغر للتعامل مع المشكلات الد ا رسية ، ط 1
القاهرة ، عالم الكتب .
56 - محمد حسن العمايرة ( 2002 ) : المشكلات الصفية السلوكية التعليمية الأكاديمية
مظاهرها - أسبابها – علاجها ، ط 2 ، الأردن ، دار المسي رة للنشر والتوزيع والطباعة .
57 - محمد ا رشد ديماس ( 1999 ) : أس ا رر التفوق الد ا رسي ، ط 1 ، بيروت ، دار إبن حزم.
58 - محمد سيد فهمي ( 1998 ) : التحليل في طريقة العمل مع الجماعات ، الإسكندرية
المكتب الجامعي الحديث .
59 - محمد قاري عادل السيد ( 1998 ) : التوجيه والإرشاد الطلابي مع تطبيقات من المملكة
العربية السعودية ، الطائف ، المؤلف .
60 - محمد مياسا ( 1997 ) : الصحة النفسية والأم ا رض النفسية والعقلية وقاية وعلاجا
ط 1 ، بيروت ، دار الجيل .
61 - محي محمد مسعد ( 2000 ) : كيفية كتابة الأبحاث والإعداد للمحاض ا رت ، ط 2
الإسكندرية ، المكتب العربي الحديث .
62 - مدحت عبد الحميد أبوزيد ( 2002 ) : العلاج النفسي وتطبيقاته الجماعية (بروتوكولات
تحليلية وسلوكية ولعبية) ، القاهرة ، دار المعرفة الجامعية ، الجزء الثاني .
63 - مصطفى حسن أحمد ( 1996 ) : الإرشاد النفسي لأسر الأطفال غير العاديين ، ط 1
بيروت ، الأمل للطباعة والنشر .
64 - معتز سيد عبد الله ( 1997 ) ، (تحرير) : بحوث في علم النفس الاجتماعي ، القاهرة
دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع .
65 - مواهب إب ا رهيم عياد ( 1998 ) : إرشاد الطفل وتوجيهه في سنواته الأولى ، الإسكندرية
المعارف .
173
66 - وليم ه . فريد مان ( 1997 ) : ممارسة العلاج الجمعي ، (ترجمة) ناصر بن إب ا رهيم
المحارب ، السعودية ، النشر العلمي والمطابع .
الدوريات :
67 - إب ا رهيم القيروتي ووائل مسعود ( 1999 ) : القلق والتحصيل الد ا رسي لدى الطلاب المعاقين
بصريا ، مجلة شؤون اجتماعية ، جمعية الاجتماعيين بالكويت ، العدد 62 ، السنة السادسة ، ص
. 26- ص 09
68 - إب ا رهيم محمد يعقوب ( 1995 ) : التنبؤ بقلق الرياضات لدى الأطفال من متغي ا رت نفسية
أخرى ، مجلة د ا رسات ، الجامعة الأردنية للعلوم الإنسانية بعمان ، المجلد 22 ، العدد 6
. 3268- ص ص 3243
69 - أحمد خيري حافظ ومجدي حسن محمود ( 1989 ) : أثر العلاج النفسي الجماعي في
تخفيض القلق والسلوك العدواني وازدياد الثقة بالنفس وقوة الأنا لدى جماعة عصابية (د ا رسة
تجريبية) ، مجلة علم النفس ، الهيئة المصرية العامة للكتاب بالقاهرة ، العدد 10 ص
. 45- ص 40
70 - أحمد سليمان عودة ( 1988 ) : أثر تغيير الإجابة في اختبار من متعدد على العلامات
وعلاقته بقلق الاختبار وصعوبة الفق ا رت ، مجلة د ا رسات ، الجامعة الأردنية للعلوم الإنسانية بعمان
80- ، المجلد 15 ، العدد 1 ، ص ص 68
71 - أسماء عبد الله محمد العطية ( 2001 ) : فاعلية برنامج إرشادي معرفي سلوكي في خفض
بعض اضط ا ربات القلق الشائعة لدى عينة من الأطفال بدولة قطر ، مجلة الإرشاد النفسي ، مركز
- الإ ا رد النفسي ، جامعة عين شمس ، العدد 14 ، السنة التاسعة ص ص 189
. 194
72 - إسماعيل إب ا رهيم محمد بدر ( 1993 ) : مدى فاعلية فنية التخيل في تخفيض القلق لدى
.18- طلاب الجامعة ، المجلة المصرية للد ا رسات النفسية بالقاهرة ، العدد 6 ، ص ص 08
73 - إسماعيل دياب ( 1989 ) : إستخدام الحاسب الآلي في تطوير بعض جوانب الإرشاد
الأكاديمي في نظام الساعات المعتمدة (د ا رسة تطبيقية في كلية التربية بالمدينة المنورة) مجلة
. 202- د ا رسات تربوية ، ا ربطة التربية الحديثة بالقاهرة ، العدد 18 ، ص ص 178
174
74 - أشرف أحمد عبد القادر وإسماعيل إب ا رهيم محمد بدر ( 2001 ) : فعالية است ا رتجية د ا رسية
للتغلب على قلق التحصيل لدى طلاب الجامعة ، مجلة الإرشاد النفسي ، جامعة عين شمس ،
. 45- العدد 14 ، السنة التاسعة ، ص ص 01
75 - أمثال هادي الحويلية وأحمد محمد عبد الخالق ( 2002 ) : مدى فاعلية تمرينات الاسترخاء
العضلي في تخفيف القلق لدى طالبات الثانويات الكويتات ، مجلة د ا رسات نفسية ا ربطة
. 293- الأخصائيين النفسيين المصرية بالقاهرة ، المجلد 12 ، العدد 2 ، ص ص 273
76 - السعيد مغازي وأحمد سعد محمد ( 1997 ) : الدور المقترح للمرشد الأكاديمي في العمل
مع الطلاب : د ا رسة من وجهة نظر الخدمة الاجتماعية ، مجلة التقويم والقياس النفسي والتربوي
. 211- جامعة الأزهر بغزة ، العدد 10 ، ص ص 179
77 - الشناوي عبد المنعم الشناوي زيدان وعبدالله سليمان إب ا رهيم ( 1990 ) : علاقة عادات
الاستذكار والاتجاهات نحو الد ا رسة والإتجاه العام بالتحصيل الد ا رسي والقدرة العقلية ، مجلة كلية
. 261- التربية ، جامعة الزقازيق ، العدد 12 ، ص ص 213
78 - باسم نزهت السام ا رئي وشوكت ذياب الهيازعي ( 1986 ) : قياس العادات الد ا رسية لطلبة
قسم المدرسين الصناعيين بالجامعة التكنولوجية وعلاقتها بمتغي ا رت الجنس والتحصيل العلمي
. 131- المجلة العربية للبحوث التربوية ، المجلد 6 ، العدد 1 ، ص ص 115
79 - توفيق زكرياء أحمد ( 1989 ) : د ا رسة تأثير القلق في التحصيل الد ا رسي لدى طلاب ذوي
قد ا رت عقلية مختلفة ، مجلة علم النفس ، الهيئة المصرية العامة للكتاب بالقاهرة العدد 10
. 87- ، ص ص 77
80 - ثناء يوسف الضبع ( 1995 ) : د ا رسة مقارنة لمها ا رت الاستذكار ومستوى الطموح لدى
التلميذات المصريات والسع وديات المتفوقات د ا رسيا ، المؤتمر الدولي الثاني لمركز الإرشاد النفسي
للأطفال ذوي الإحتياجات الخاصة ، جامعة عين شمس ، الجزء 1 ، (ديسمبر 1995 ) ص
. 318- ص 263
81 - حامد زه ا رن ( 1994 ) : التوجيه والإرشاد النفسي (نظرة شاملة) ، مجلة الإرشاد النفسي
. 348- جامعة عين شمس ، العدد 2 ، ص ص 297
82 - ا رشد علي السهل وحسن الموسوي ( 1994 ) : الرضى الوظيفي عند المرشد التربوي
(النفسي) في المدارس الثانوية للمقر ا رت في دولة الكويت ، المؤتمر الدولي الأول ، مركز
. 421- الإرشاد النفسي ، جامعة عين شمس ، ( ديسمبر 1994 ) ، ص ص 391
175
83 - رمضان صالح رمضان عبد الله ( 1987 ) : بعض مها ا رت الاستذكار لدى طلاب شعبة
الرياضيات بالمرحلة الثانوية العامة وعلاقتها ببعض المتغي ا رت الد ا رسية ، مجلة د ا رسات تربوية
. 290- ا ربطة التربية الحديثة بالقاهرة ، العدد 7 ، ص ص 274
84 - ريتا كولوما صادق ( 1986 ) : د ا رسة أثر مقرر مها ا رت الد ا رسة والاستذكار على أداء
طالبات مستجدات بقسم اللغة الإنجليزية بإحدى كليات التربية ، مجلة د ا رسات تربوية ، ا ربطة
. 62- التربية الحديثة بالقاهرة ، المجلد 1 ، العدد 4 ، الجزء 4 ، ص ص 36
85 - زكرياء توفيق أحمد ( 1986 ) : د ا رسة قلق الإمتحان وعلاقته بالمها ا رت الد ا رسية والتحصل
(28- الد ا رسي لدى طلاب المرحلة الثانوية ، الكتاب السنوي في علم النفس المنعقد في ( 26
. 164- أفريل ، الجمعية المصرية للد ا رسات النفسية ، المجلد 5 ، ص ص 150
86 - سميحة عبد الفتاح إسماعيل ( 1994 ) : أثر ممارسة أنماط من الأنشطة الرياضية على
.70- القلق كحالة وكسمة ، المجلة المصرية للد ا رسات النفسية بالقاهرة ، العدد 9 ، ص ص 49
87 - سناء محمد سليمان ( 1989 ) : د ا رسة لتنمية عادات الاستذكار ومها ا رته لدى بعض
تلاميذ المدرسة الإبتدائية ، مجلة علم النفس ، الهيئة المصرية العامة للكتاب ، العدد 11 ، السنة
. 40- الثالثة ، ص ص 25
88 - سهير كامل أحمد ( 1991 ) : قلق الشباب (د ا رسة عبر حضارية في المجتمعين المصري
والسعودي) ، مجلة د ا رسات نفسية ، ا ربطة الأخصائيين النفسيين المصرية ، العدد 1 الجزء 3 ص
. 414- ص 387
89 - سيد محمود الطواب ( 1992 ) : قلق الامتحان والذكاء والمستوى الد ا رسي وعلاقتهما
بالتحصيل الأكاديمي لطلاب الجامعة من الجنسين ، مجلة العلوم الاجتماعة ، مجلس النشر
. 183- 4 ، خريف / شتاء ، ص ص 149 / العلمي ، جامعة الكويت ، المجلد 20 ، العدد 3
90 - طارق محمود رمزي رؤوف ( 1988 ) : الوسائل وأدوات القياس التي يستخدمها المرشد
، النفسي والموجه التربوي في التعلم الجامعي ، مجلة آداب المستنصرية ، بغداد العدد 16
. 633- ص ص 591
91 - عبد العزيز النغيمشي ( 1991 ) : الإرشاد النفسي : خطواته وكيفيته (نموذج إسلامي)
. 514- مجلة جامعة الإمام بن سعود الإسلامية ، السعودية ، العدد 4 ، ص ص 463
176
92 - عبد الكريم سليمان ( 1997 ) : لمحة عن التوجيه والإرشاد الطلابي في مدارس التعليم
العام بالمملكة العربية السعودية ، المؤتمر الدولي ال ا ربع ، مركز الإرشاد النفسي ، جامعة عين
. 1196- شمس ، (ديسمبر 1997 ) ، ص ص 1163
93 - عبد الله بن طه الصافي ( 2002 ) : الفروق في القابلية للتعلم الذاتي وقلق الإختبا ا رت
ومستوى الطموح بين الطلاب مرتفعي التحصيل الد ا رسي ومنخفضيه بالصف الأول ثانوي مجلة
العلوم الإجتماعية ، مجلس النشر العلمي ، جامعة الكويت ، المجلد 30 ، العدد 1 ص
. 96- ص 69
94 - عبد الله بن طه الصافي وأشرف أحمد عبد القادر ( 1994 ) : العوامل المرتبطة بعادات
الاستذكار لدى طلاب الجامعة د ا رسة مقارنة بين المتفوقين وغي ا رلتفوقين د ا رسيا ، مجلة كلية
. 176- التربية ، جامعة عين شمس ، العدد 18 ، الجزء 1 ، ص ص 134
95 - علاء الدين كفافي وآخرون ( 1990 ) : بناء مقياس القلق الرياضي ، مجلة حولية كلية
. 635- التربية ، جامعة قطر ، العدد 7 ، السنة السابعة ، ص ص 573
96 - علي محمد شعيب ( 1987 ) : قلق الاختبار في علاقته ببعض المتغي ا رت المرتبطة بطلاب
الثانوية العامة بمدينة مكة المكرمة ، مجلة د ا رسات تربوية ، ا ربطة التربية الحديثة بالقاهرة ،
. 320- المجلد 2 ، الجزء 8 ، ص ص 297
97 - كاظم ولي آغا ( 1988 ) : القلق والتحصيل الد ا رسي (د ا رسة تجريبية مقارنة لعلاقة القلق
بالتحصيل الد ا رسي لدى الذكور والإناث من طلاب المرحلة الإعدادية في دولة الإما ا رت العربية
المتحدة) ، مجلة جامعة دمشق للعلوم الإنسانية ، المجلد 4 ، العدد 14 ، الجزء 1 ص
. 37- ص 09
98 - كمال إب ا رهيم مرسي ( 1982 ) : علاقة القلق بالتحصيل الد ا رسي عند طلبة المدارس
الثانوية مجلة د ا رسات ، كلية التربية ، جامعة الملك سعود بالرياض ، المجلد 4 ص
.175- ص 159
99 - ماهر محمود الهواري ومحمد محروس الشناوي ( 1987 ) : مقياس الإتجاه نحوى
الاختبا ا رت (قلق الاختبا ا رت) " معايير ود ا رسات ارتباطية " ، مجلة رسالة الخليج العربي كلية
العلوم الإجتماعية ، جامعة الملك سعود بالرياض ، العدد 22 ، السنة السابعة ص
. 196- ص 171
177
100 - محمد أحمد إب ا رهيم سعفان ( 1997 ) : فعالية الإرشاد الفردي والجماعي في تحسين
عملية الاستذكار لدى طلاب الجامعة ، المؤتمر الدولي ال ا ربع ، مركز الإرشاد النفسي ، جامعة
. 294- عين شمس ، (ديسمبر 1997 ) ، ص ص 251
101 - محمد بن عبد المحسن التويجري ( 2001 ) : إتجاهات المعلمين نحو برنامج التوجيه
والإرشاد الطلابي ودور المرشدين الطلابيين في المدرسة السعودية ، مجلة علم النفس ، الهيئة
. 69- المصرية العامة للكتاب ، العدد 59 ، ص ص 34
102 - محمد بيومي علي حسن ( 1990 ) : إنخفاض المستوى الد ا رسي لبعض طلاب كلية
التربية بالمدينة المنورة ودور الخدمات الإرشادية في علاجه ، مجلة د ا رسات تربوية ، ا ربطة
. 102- التربية الحديثة بالقاهرة ، العدد 26 ، ص ص 47
103 - محمد عبد الظاهر الطيب ( 1988 ) : د ا رسة لمستوى قلق الامتحان بين طلاب كليات
. 19- جامعة طنطا ، مجلة علم النفس ، الهيئة المصرية العامة للكتاب ، العدد 6 ، ص ص 11
104 - محمد نعيم شريف ( 1995 ) : د ا رسة لمدى الارتباط بين القلق والذاكرة ، مجلة د ا رسات
نفسية ، ا ربطة الأخصائيين النفسيين المصرية ، المجلد 5 ، العدد 1 ص
. 153- ص 141
105 - مصطفى محمد الصفطي ( 1995 ) : قلق الامتحان وعلاقته بدافعية الإنجاز لدى عينات
من طلاب المرحلة الثانوية العامة في جمهورية مصر العربية ودولة الإما ا رت العربية المتحدة
(د ا رسات عبر ثقافية) ، مجلة د ا رسات نفسية ، ا ربطة الأخصائيين النفسيين المصرية
. 103- المجلد 5 ، العدد 1 ، ص ص 71
106 - مغاوري عبد الحميد مرزوق ( 1991 ) : الفروق بين الجنسين في قلق الاختبار ، مجلة
التربية المعاصرة ، مركز الكتاب للنشر بمصر الجديدة ، العدد 19 ، السنة الثامنة
. 102- ص ص 93
107 - منى حسن السيد بدوي ( 2001 ) : أثر برنامج تدريبي في الكفاءة الأكاديمية للطالب
على فاعلية الذات ، المجلة المصرية للد ا رسات النفسية ، المجلد 11 ، العدد 29
. 200- ص ص 151
108 - مهدي مهدي العجمي ( 1990 ) : عادات وطرق المذاكرة التي يتبعها طلبة وطالبات
الصف ال ا ربع متوسط بدولة الكويت ، مجلة د ا رسات تربوية ، ا ربطة التربية الحدثية بالقاهرة
. 281- العدد 26 ، ص ص 237
178
109 - هشام محمد إب ا رهيم مخيمر وعمرو رفعت عمر ( 1999 ) : فاعلية برنامج إرشادي
لخفض قلق الموت لدى المسنين المكفوفين والمبصرين ، المؤتمر الدولي للمسنين ، مركز
. 130- الإرشاد النفسي ، جامعة عين شمس ، (ماي 1999 ) ، ص ص 67
110 - هناء عبد الوهاب حسن ( 1998 ) : برنامج إرشادي لتعليم بعض مسابقات الميدان
والمضمار للمعاقن حركيا (شلل نصفي) ، المؤتمر الدولي الخامس لمركز الإرشاد النفسي جامعة
. 924- عين شمس ، المجلد 2 ، ص ص 887
الرسائل الجامعية :
111 - أميمة محمد عبد الفتاح عفيفي ( 1991 ) : برنامج مقترح في الإرشاد النفسي لأطفال
الرياض المنعزلين اجتماعيا ، رسالة ماجستير(غير منشورة) ، كلية البنات ، جامعة عين شمس.
112 - أنيسة عبده مجاهد دوكم ( 1996 ) : أثر المعرفة السابقة بطبيعة أسئلة الاختبار على
قلق الاختبار والتحصيل ، رسالة ماجستير (غير منشورة) ، كلية التربية ، جامعة عين شمس .
113 - حمدان علي حمدان نصر ( 1990 ) : تطور مها ا رت الق ا رءة للد ا رسة وعاداتها لدى طلبة
المرحلة الثانوية في الأردن ، رسالة دكتو ا ره (غير منشورة) ، كلية التربية ، جامعة عين شمس .
114 - زهية خطار ( 2001 ) : التداخل بين است ا رتيجيات التعامل ومركز التحكم لمواجة ضغط
البكالوريا ، مذكرة ماجستير (غير منشورة) ، كلية العلوم الاجتماعية ، قسم علم النفس وعلوم
التربية ، جامعة الج ا زئر .
115 - عبد الكريم قريشي ( 1988 ) : علاقة الاختلاط في التعليم بالتوافق النفسي الاجتماعي
لطلاب المرحلة الثانوية بالجمهورية الج ا زئرية ، رسالة ماجستير (غير منشورة) ، كلية الأداب
جامعة عين شمس .
116 - محمد عيسى ( 2001 ) : العلاقة بين الزمر الدموية ودرجة القلق (د ا رسة ميدانية لعينة
من الطلبة الجامعيين الج ا زئريين) ، مذكرة ماجستير (غير منشورة) ، كلية العلوم الاجتماعية ، قسم
علم النفس وعلوم التربية ، جامعة الج ا زئر .
117 - محمود إب ا رهيم عبد العزيز فرج ( 1998 ) : أثر الإرشاد النفسي في خفض بعض
الاضط ا ربات السلوكية لدى الم ا رهقين ، رسالة دكتو ا ره (غير منشورة) ، كلية التربية ، جامعة عين
شمس .
179
118 - مدحت الطاف عباس أبو العلا ( 1990 ) : د ا رسة تجريبية لخفض مستوى القلق لدى
أطفال المرحلة الإبتدائية بإستخدام الرسم ، رسالة دكتو ا ره (غير منشورة) ، كلية البنات جامعة
عين شمس .
119 - نسيمة حداد ( 2001 ) : علاقة الدافع للإنجاز والقلق بالنجاح بامتحان البكالوريا مذكرة
ماجستير (غير منشورة) ، كلية العلوم الاجتماعية ، قسم علم النفس وعلوم التربية جامعة الج ا زئر
.
120 - وردة بلحسيني ( 2002 ) : علاقة الرضى عن التوجيه بالإحباط (د ا رسة مقارنة على
الجذعين المشتركين آداب وتكنولوجيا ) ، مذك رة ماجستير (غير منشورة) ، كلية العلوم الإنسانية
قسم علم النفس وعلوم التربية ، جامعة ورقلة .
الم ا رجع الأجنبية :
Books :
121 - Acres , D. (1995) : How to pass exams without anxiety , Fourth
edition, How to books , The cromwith with press , Broughthon gifford .
122 - Mireille , C. & Jeanne , M .(1985): Pédagogie et psychanalyse, Jean
claud filloux , Paris .
PERIODECALS :
123 - Dudley , B .C . (1986) : comparison of study habits and
academically unsuccessful. American Indian students in higher education
D . A . I , 46 (10), pp29-35 .
124 - Hembree , R . (1988) : Correlates causes effects and treatment of
test anxiety , Review of educational research , 58 (1) , pp 47-77.
125 - Horn , J. & Dollinger, S. (1989) : Effects of test anxiety tests and
sleep on children' s performance . Journal of school psychologe, 27,
pp 282-373 .
126 - Janice, W.E.(1996) : Gender- related worry and emotionality test
anxiety for high achieving students , Psyckology in the school, 33 (2) ,
pp 156-162 .
127- Saap, M.(1996) : Three treatments for reducing the worry and
emotionality components of test anxiety with undergraduate and
graduate college students, Journal of college students development,
37 (1) , pp 79-87.
180
128 - Srivastava , S.N , & Al . (1980) : Examination anxiety and
academic achievement as a function in socio-economy , Status
psychological studies , 25 (2) , pp 108-112 .
129 - Willing , A , & Al . (1983) : Socio-cultural and educational
correlates of success failure attributions and evaluation anxiety in
school setting for black hispanic and anglo children , American
educational research journal , 20 (3) , pp 385-410 .
130 - Wittmaier , B .C. (1972) : Test anxiety and study habits , journal of
educational research , 65 (8) , pp 352-354 .
الم ا رجع الالكترونية :
الم ا رجع الإ لكترونية العربية :
131 - جوزيف ليندزبرجر : الاستعداد للامتحان (ترجمة) علي الأحمد ، مستخرج من شبكة
http: // www.iss.stthomas.edu / study guide 2003 /06/ الأنترنت في 24
132 - سلامة ا رشد النعيمي : القواعد العامة للمذاكرة السليمة ، مستخرج من شبكة الأنترنت في
http: // www. Muzeera.net / social.studying.htm 2003/06/24
133 - عبد الله عبد لله : كيف تتخلص من خوف وقلق الامتحان ، مستخرج من شبكة الأنترنت
http: // www.bfr.net / hism / testpan . shtml . 132003/06/ في 24
134 - علي بن هشبول الشهري وإب ا رهيم بن سالم الصيخان : امتحانات بلا قلق ، مستخرج من
http: // www.ec18. net / sotor / sotor3 . htm . 2003/06/ شبكة الأنترنت في 24
2003/06/ 135 - كيف تذاكر وتتفوق ، مستخرج من شبكة الأنترنت في 24
http: // www.schools-in egypt.com / student.corner / home study.asp .
136 - محمد يوسف أبو ملوح : كيف نخفف من قلق الامتحان ، مستخرج من شبكة الأنترنت
http : //www.angelfire.com/ mn /almoalem/imtihan.htm 2003/06/ في 24
http: 2002/02/ 137 - و ا زرة التربية الوطنية : دليل النجاح ، مستخرج من شبكة الأنترنت في 26
// www. Moe.edu.kw/success.guid/success.htm
الم ا رجع الإلكترونية الأجنبية :
138 - Cassady, J.C, (2001) : The stability of undergraduate students
cognitive test anxiety levels , Practical assessment research & Evaluation,
7(20).
181
Retrieved 24/06/2003 from http : // Edresearch . org / pare / getvn . asp .
139 - Ju hyun , Lee , (1999) : Test anxiety and working memory , journal
of experimental education , 67 (3) .
retrieved 24/06/2003 from http : // www Questia . com / pm . qst
140 - Timothy R. H & Donna L. M . (1992) : Coping with test anxiety ,
College teaching , 40 (4) .
Retrieved 24/06/2003 from http : // www. Questia.com /pm . qst
'(&
ا
182
( ملحق ( 01
(محتوى البرنامج الإرشادي)
جدول رقم( 17 ) يوضح خطة البرنامج الإرشادي
"مها ا رت الامتحان"
120 دقيقة – * ينفذ البرنامج بواقع جلستين في الأسبوع * مدة الجلسة : 90
* الأسلوب المتبع : أ – المحاضرة ، ب – مشاهدة شريط فيديو، ج - مناقشة جماعية للمادة
* المدة التي يستغرقها البرنامج : أربعة أسابيع (شهر)
الجلسات الزمن ] الجلسات محتو
الأولى
تقديم البرنامج
- تعارف وبناء الألفة .
- التع رف على البرنامج .
- التعاقد .
- تقديم لمها ا رت الإمتحان في المحاضرة وشريط فيديو
90 دقيقة
183
والمناقشة الجماعية
الثانية
التخطيط
- تنمية الدافعية للمذاكرة .
- مهارة التخطيط للمذاكرة .
120 دقيقة
الثالثة
التنظيم
- مهارة التنظيم وتشمل :
تنظيم وقت الم ا رجعة . ·
تنظيم جدول المذاكرة . ·
تنظيم مكان المذاكرة . ·
120 دقيقة
الم ا رجعة
- مهارة الم ا رجعة : وتشمل :
جدول الم ا رجعة . ·
طريقة الم ا رجعة . ·
120 دقيقة
الخامسة
الاستعداد للامتحان
- مهارة الاستعداد للامتحان : وتشمل :
التدرب على الامتحان . ·
اليوم السابق للامتحان . ·
ليلة الامتحان . ·
صباح يوم الامتحان . ·
120 دقيقة
السادسة
أداء الامتحان والإجابة
- مهارة أداء الامتحان .
- مهارة الإجابة : وتشمل :
ق ا رءة الأسئلة . ·
توزيع الوقت . ·
طريقة الإجابة . ·
م ا رجعة الإجابة . ·
120 دقيقة
ترشيد القلق
184
السابعة - مابعد الامتحان .
- ترشيد قلق الامتحان .
120 دقيقة
الثامنة
القياس البعدي والإنهاء
- تقييم البرنامج (توزيع استمارة تقييم البرنامج الإرشادي).
- توزيع مقياس قلق الامتحان .
- الإنهاء .
120 دقيقة
التصو ا رلهيكلي للبرنامج
الأساس العلمي للبرنامج : الإرشاد التعليمي .
هدف البرنامج العام : تخفيف حدة قلق الامتحان باعتباره من أهم الاضط ا ربات التي تخفض
من مستوى التحصيل الد ا رسي ، عن طريق تنمية بعض مها ا رت أخذ الامتحان واكتسابها
طبيعة البرنامج : إرشاد جماعي مصغر .
حجم الجلسات الإرشادية : 08 جلسات .
طبيعة الجلسات : مغلقة .
120 ) دقيقة وفقا لطبيعة محتوى الجلسة الإرشادية . – مدة الجلسة : تت ا روح ما بين ( 90
تك ا رر الجلسات : جلستان في الأسبوع .
185
قيادة الجلسة : الطالبة .
المعاونون : لايوجد .
حجم الجماعة وطبيعتها : جماعتان (تجريبية وضابطة)
المدة الكافية لتنفيذ البرنامج : أربعة أسابيع .
2004/ تاريخ البرنامج : السنة الد ا رسية : 2003
2004 /04/ 2004 إلى 23 /03/ من : 20
مكان تنفيذ البرنامج : حجرة د ا رسية بمؤسسة ثانوية .
مصدر البرنامج : تم إعداد البرنامج الإ رشادي إنطلاقا من برنامج محمد حامد زه ا رن الذي
أعده في كتابه : الإرشاد النفسي المصغر للتعامل مع المشكلات الد ا رسية .
ولقد قامت الطالبة بإدخال بعض التعديلات والإضافات عليه ، وهى موضحة في الفصل
ال ا ربع .
الجلسة الأولى : وموضوعها : التعارف وبناء الألفة
الهدف :
تهدف هذه الجلسة إلى إحداث نوع من التعارف مع الأعضاء المشاركين في البرنامج وتحقيق
الألفة بينهم ، وإعطائهم فكرة مبسطة عن البرنامج والهدف منه ، وتعريفهم بالقواعد والاعتبا ا رت
التي ينبغي أن يلتزموا بها ، وهي موضحة في وثيقة عقد الإرشاد الجمعي .
شكل الجلسة
الزمن بالدقيقة المحتوى
05 ترحيب
15 التعارف وبناء الألفة
186
15 شرح البرنامج وأهدافه والأسلوب المتبع في الجلسات
وخطة سير العمل في كل جلسة
05 شحذ الدافعية
10 التعاقد
30 تقديم لمها ا رت الامتحان في المحاضرة
وشريط الفيديو، ونظام المناقشة الجماعية
10 مناقشة جماعية
90 دقيقة
الترحيب : تقوم الطالبة بالترحيب بأعضاء الجماعة بعبا ا رت مستبشرة ، ومتفائلة وتحييهم على
صدق استجاباتهم على الأدوات المستخدمة ، والتي طبقت عليهم قبل البرنامج . بالإضافة إلى
استجابتهم وحضورهم للمشاركة في البرنامج الإرشادي بناء على الميعاد الذي سبق تحديده .
التعارف والألفة : تحاول الطالبة أن تخلق جوا من الألفة والانسجام والإتفاق بين أف ا رد
الجماعة ، وتبدد الشعور بالغربة والحياء والخوف والقلق المتعلق بالتواجد مع أف ا رد غرباء في حجرة
. وتبدأ بتعريف نفسها للجماعة ثم التعرف إلى كل منهم ، وذلك من خلال عبا ا رت مطمئنة بإسمها
. وتبدأ في إدارة الحوار حيث يتحدث كل فرد عن نفسه ، وكيف يقضي أوقات ف ا رغه ؟ وما الذي
يهدف إليه الآن من خلال هذا البرنامج ؟ وهل لديه الدافعية الكافية للقيام بالمهمة ؟ وما الصعاب
التي تواجهه ؟ وما توقعاته ؟. وتحرص الطالبة على أن يدار هذا الحوار الفردي الجماعي في جو
يبعد عن الاستجواب تماما ، فالأمر يتوقف الآن عن مجرد زيادة التعارف والألفة والمودة بين أف ا رد
الجماعة .
شرح البرنامج وأهدافه والأسلوب المتبع في الجلسات وخطة سي ا رلعمل في
كل جلسة :
أع ا زئي التلاميذ ...
يهدف البرنامج الحالي إلى تحقيق الهدف العام ، والأهداف الجزئية التالية :
الهدف العام : تنمية بعض مها ا رت أخذ الامتحان لترشيد وخفض القلق المصاحب للامتحانات
باستخدام بعض أساليب الإرشاد النفسي (المحاضرة وشريط فيديو ، والمناقشة الجماعية) .
187
الأهداف الجزئية : يتم تحقيق الأهداف المعرفية والمهارية والوجدانية التالية :
الأهداف المعرفية :
- معرفة مها ا رت الامتحان .
- إستنتاج أهمية مها ا رت الامتحان .
- إستنتاج أفضل طرق التخطيط للمذاكرة .
- معرفة عوامل المذاكرة المثمرة .
- إستنتاج أفضل طرق الم ا رجعة .
- معرفة طريقة الاستعداد للامتحان .
- إد ا رك الحالة النفسية الهادئة أيام الامتحانات .
- إد ا رك العادات السلوكية الخاطئة ، وخطورتها في أداء الامتحانات .
الأهداف المهارية :
- إكتساب مهارة تحديد الأهداف من المذاكرة .
- إكتساب مهارة التخطيط للمذاكرة .
- إكتساب مهارة تنظيم وقت المذاكرة .
- إكتساب مهارة تنظيم مكان المذاكرة .
- تنمية مهارة الاستعداد للامتحان ، والتدرب على بعض نماذج الامتحانات .
- تنمية مهارة إتخاذ الق ا رر بشأن الم ا رجعة ليلة الامتحان ، وصباح يوم الامتحان .
- تنمية مهارة أداء الامتحان ، وق ا رءة ورقة الأسئلة ، وتحديد الأسئلة التي يتم الإجابة عنها .
- تنمية مهارة توزيع الوقت ، واستغلاله أثناء الامتحان .
- إكتساب مهارة الإجابة عن الأسئلة ، وم ا رجعة الإجابة .
- إكتساب العادات السلوكية الحسنة في أداء الامتحان .
الأهداف الوجدانية :
- تنمية اتجاهات إيجابية نحو الامتحانات .
- الثقة في القد ا رت على النجاح والتفوق في الامتحانات .
ولتحقيق هذه الأهداف ، ينبغي الاعتماد على بعض الأساليب التي يتم استخدامها في
الجلسات الإرشادية ، منها : المحاضرة ، شريط فيديو ، والمناقشة الجماعية . كما أن كل جلسة
188
من جلسات البرنامج تغطي مهارة واحدة أو مهارتين من مها ا رت الامتحان ، تقدم على شكل
محاضرة ، وتتبع بمحتوى شريط فيديو حول نفس المهارة ، ثم تتبع بمناقشة جماعية حول المحتوى
المقدم (في المحاضرة ، وشريط فيديو) . وضروري أن يشارك كل فرد من أف ا رد الجماعة في
المناقشات ، ويسهم ب أ ريه وأفكاره ، مع م ا رعاة عدم الخروج عن موضوع الجلسة ومشاركتكم في
البرنامج وأنشطته وإج ا رءاته ، يحقق لكم الأهداف المشار إليها أعلاه .
شحذ الدافعية :
تحاول الطالبة أن تبث روح الأمل في الجماعة ، وأن تزيد من دافعيتهم للاستم ا رر في الإرشاد
، وأن تشيع جوا من الثقة والتدعيم بينهم ، وأن تزيد من تقبلهم لفكرة الإرشاد ، مؤكدة حتمية النجاح
إذا بذل كل فرد جهدا صادقا تجاه عملية الإرشاد .
التعاقد : يعني الالت ا زم بالإرشاد ، واحت ا رم قواعده ، والاستم ا رر فيه .
تحاول الطالبة استنتاج بعض القواعد الضرورية للعمل ، والتي يجب على أف ا رد الجماعة
الالت ا زم بها ، عن طريق التسا ؤل والحوار ، ثم توزع وثيقة عقد الإرشاد الجماعي على أف ا رد الجماعة
، ويبدأ كل فرد في ملء وثيقة عقد الإرشاد بعد ق ا رءتها أولا والموافقة عليها ، ثم يوقع كل فرد على
الوثيقة ، وتوقع الطالبة كذلك على كل نسخة . ومحتوى وثيقة عقد الإرشاد الجماعي موضحة في
الصفحة الموالية :
وثيقة عقد الإرشاد الجمعي
تشمل الوثيقة مجموعة من القواعد التي ينبغي أن تلتزم بها ، وأهمها :
1 - إحت ا رم مواعيد الجلسات بالحضور والانص ا رف في الأوقات المحددة .
2 - المواظبة على المشاركة في جميع الجلسات الإرشادية .
3 - الإنصات الجيد لسماع التعليمات والتوجيهات .
4 - تنفيذ التعليمات الإرشادية التي تعطى أثناء الجلسات ، أو قبل الانص ا رف لموعد الجلسة
المقبلة .
189
5 - المساهمة الإيجابية في المناقشات والحوا ا رت التي تتخلل كل جلسة .
6 - إحت ا رم كل فرد لزميله أثناء تنفيذ البرنامج ، واحت ا رم آ ا رئه .
7 - إقتناء ك ا رسة لتسجيل كل الأفكار والملاحظات المستنبطة من الجلسة الإرشادية
لاستغلالها في المناقشة الجماعية .
8 - الالت ا زم بأداء الواجبات المنزلية الخاصة بكل جلسة .
9 - تنفيذ المها ا رت التي سوف تتعرف عليها بعناية دقيقة .
10 - الرغبة الصادقة في الاستفادة من جلسات البرنامج .
11 - أن تسمح باستخدام ما يتجمع من معلومات أثناء الجلسات لأغ ا رض البحث العلمي
مع التأكيد لك بالمحافظة على السرية .
12 – المحافظة على سرية ما يقدم داخل الجلسات الإرشادية قبل انتهاء البرنامج وخلال فترة
المتابعة .
إسم التلميذ (ة) : .................… الطالبة (المرشدة) : ...........……......
التوقيع : ......................…… التوقيع : ...........................……
التاريخ : / /
تقديم لمها ا رت الامتحان في المحاضرة وشريط فيديو والمناقشة الجماعية
أ – المحاضرة
أع ا زئي التلاميذ ...
تعد محاض ا رت مها ا رت الامتحان الأسلوب الأول في البرنامج الإرشادي الحالي ، وتهدف إلى
مساعدتكم لاكتساب المعارف والمها ا رت والاتجاهات المطلوبة للامتحانات ، من حيث : الاستعداد
للامتحان ، وأداء الامتحان ، حتى لاتشكون من أي توتر أو قلق يرتبط بالامتحان وحتى يتحقق
لكم النجاح والتفوق إن شاء الله ؛ لأن تأجيل الاستعداد للامتحان ، وعدم إتقانكم أو جهلكم لبعض
190
فنيات أداء الامتحان ، يعد من العوامل الأساسية التي تسبب قلق الامتحان . وهي النتيجة التي
أكدتها التجربة الميدانية ، وكذلك نتائج الكثير من الد ا رسات .
والمحاضرة هي طريقة تعليمية تربوية يتم من خلالها تقديم المزيد من المعارف والأفكار
المتصلة بمها ا رت الامتحان .
وتقدم المحاض ا رت من قبل الطالبة ، حيث تتضمن الأج ا زء التالية :
- مهارة تحديد الأهداف من المذاكرة ، وأهميتها في تكوين الدافعية .
- مهارة التخطيط للمذاكرة .
- مهارة تنظيم المذاكرة عن طريق تنظيم المكان ، والوقت ، وإعداد جدول المذاكرة .
- مهارة الم ا رجعة ، وأهمية جدول الم ا رجعة ، وإجادة طريقة الم ا رجعة .
- مهارة الاستعداد للامتحان ، وأهمية التدرب على أداء الامتحان ، وسلوكياتكم في اليوم السابق
للامتحان ، وليلة الامتحان ، وصباح يوم الامتحان .
- مهارة أداء الامتحان من لحظة دخول قاعة الامتحان ، وحتى استلام ورقة الأسئلة .
- مهارة الإجابة ، وتتضمن : ق ا رءة ورقة الأسئلة ، وتحديد الأسئلة التي تجيبون عنها وتوزيع
الوقت ، واستغلال كل الوقت ، وطريقة الإجابة عن الأسئلة ، وم ا رجعة الإجابة والحالة
النفسية أثناء الإجابة .
- ماذا تفعلون بعد الامتحان في كل مادة ، وبعد أداء جميع المواد وانتهاء الامتحان وانتظار
النتيجة ؟
- ترشيد قلق الامتحان وخفضه .
ب – شريط فيديو :
أع ا زئي التلاميذ ...
يعد شريط فيديو مها ا رت الامتحان كوسيلة ثانية من وسائل البرنامج الإرشادي ، حيث يعتبر
مكملا لمحاض ا رت مها ا رت الامتحان .
يهدف إلى تقديم توجيهات وإرشادات من أستاذة علم النفس وعلوم التربية بجامعة ورقلة
بخصوص مها ا رت الامتحان ، إضافة إلى محاض ا رت الامتحان ، وتمهيدا للمناقشة الجماعية حول
مها ا رت الامتحان .
191
ويحتوي شريط فيديو مها ا رت الامتحان على توجيهات وإرشادات الأساتذة حول نفس النقاط
التي يتم التعرض لها في المحاضرة ؛ بمعنى أن تقدم محاضرة حول مهارة معينة من مها ا رت
الامتحان ، وتتبع بمحتوى شريط فيديو حول نفس المهارة . وسوف نستعرض أسماء هولاء الأساتذة
في شريط فيديو.
ج - المناقشة الجماعية :
أع ا زئي التلاميذ ...
المناقشة الجماعية لمها ا رت الامتحان هي الأسلوب الثالث والأخير من أساليب البرنامج
الإرشادي الحالي حيث يسبقها الاستماع إلى محاض ا رت مها ا رت الامتحان ، ثم يليها مشاهدة شريط
فيديو مها ا رت الامتحان .
لترشيد عملية المناقشة الجماعية من حيث المحتوى ؛ بحيث يجب أن نركز على المهارة
المطروحة للمناقشة حسب خطة جلسات الإرشاد النفسي ؛ وبحيث يجب أن تتناول المناقشة ما جاء
في الجزء الذي تم الاستماع إليه في محاض ا رت مها ا رت الامتحان ، وما جاء في الجزء الذي شوهد
في شريط فيديو مها ا رت الامتحان ، نعرض عليكم دليل المناقشة الجماعية لمها ا رت الامتحان ليحدد
لكم المعايير التي ينبغي أن تلتزموا بها في المناقشة الجماعية.
دليل المناقشة
الجماعي
192
*أهم الأفكار التي فهمناها من محاضرة مها ا رت الامتحان .
* أهم الأفكار التي فهمناها من شريط فيديو مها ا رت الامتحان .
* النقاط التي لم نفهمها من محاضرة مها ا رت الامتحان .
* النقاط التي لم نفهمها من شريط فيديو مها ا رت الامتحان .
* إضافات إلى ما سمعناه في محاض ا رت مها ا رت الامتحان .
* إضافة إلى ما شهدناه في شريط فيديو مها ا رت الامتحان .
* ملاحظات ختامية على مها ا رت الامتحان .
المناقشة الجماعية : تفسح الطالبة المجال لأعضاء الجماعة لطرح الأسئلة حول النقاط
الغامضة في محتوى الجلسة ، وتحاول التفسير .
ملاحظة : تعرض الطالبة جدول رقم ( 17 ) الذي يوضح خطة البرنامج الإرشادي ، ودليل
المناقشة الجماعية لمها ا رت الامتحان على جهاز الإسقاط .
193
: ( 7 ، 6 ، 5 ، 4 ، 3 ، الجلسات ( 2
تهدف هذه الجلسات إلى مساعدة التلاميذ لاكتساب ، أو تنمية مها ا رت الامتحان ، لتساعدهم
في ترشيد وتخفيض قلق الامتحان . وكل جلسة من هذه الجلسات تتناول مهارة أو مهارتين من
. ( مها ا رت الامتحان ، حسب خطة البرنامج الإرشادي الموضحة في جدول رقم ( 17
شكل الجلسات :
الزمن بالدقيقة المحتوى
05 ترحيب .
20 م ا رجعة ما سبق (محتوى الجلسة السابقة والواجب المنزلي)
05 شرح هدف الجلسة .
30 المحاضرة (تنمية الدافعية للمذاكرة ، مهارة التخطيط مهارة
التنظيم للمذاكرة ، مهارة الم ا رجعة ، مهارة الاستعداد
للامتحان ، مهارة أداء الامتحان ، مهارة الإجابة ، بعد
الامتحان ، ترشيد قلق الامتحان) .
15 شريط فيديو (نفس موضوع المحاضرة) .
10 ا رحة .
30 المناقشة الجماعية .
05 واجب منزلي .
120 دقيقة
ملاحظة :
* يحدد الواجب المنزلي في نهاية الجلسة .
* يتم تزويد أف ا رد الجماعة بإرشادات حول مها ا رت الامتحان عن طريق المحاضرة ، وشريط فيديو
، كما يتم إمدادهم بدليل مهني لهذه الإرشادات حتى يمكن م ا رجعتها من وقت لآخر بعد مناقشتها
أثناء الجلسات الإرشادية .
194
الجلسة الثانية : موضوعها : - تنمية الدافعية للمذاكرة .
- مهارة التخطيط للمذاكرة .
الهدف : بعد التدريب على موضوعات الجلسة ينتظر أن يك ون التلاميذ قادرين على :
- تحديد الأهداف من المذاكرة .
- أن يكتسب التلاميذ مهارة التخطيط للمذاكرة بوضع جدول زمني لها .
-1 تنمية الدافعية للمذاكرة :
أع ا زئي التلاميذ ...
الدافع والرغبة في المذاكرة والتحصيل ، أمر هام جدا في حياتكم كطلاب علم . ووجود دافع
قوي يحرككم لبذل المجهود الكبير، وتوفير الامكانيات اللازمة ، والتغلب على كل الصعوبات
لتحقيق النجاح . ومعرفتكم كذلك بأهمية مذاكرة دروسكم يقوي رغبتكم في الد ا رسة والمذاكرة حتى
تحققوا النجاح والتفوق .
أنتم تعلمون أنكم قادرون على التعلم ، ولا بد أن يكون لديكم دافع قوي للد ا رسة والمذاكرة ولا بد
أن تكون إ ا ردتكم قوية للبدء في المذاكرة والاستم ا رر في التحصيل ، لتحقيق النجاح والتفوق .
ويجب أن تضعوا نصب أعينكم الرغبة المؤكدة في التحصيل الجيد وتحقيق النجاح .
أنتم تستطيعون أن تتعلموا ، وأن تفعلوا الكثير ، وأن توجهوا أنفسكم إلى ما فيه مصلحتكم في
الحاضر والمستقبل ، فكروا في مستقبلكم ، وثقوا في أنفسكم ، والله يوفقكم لتحقيق مستقبل مشرق .
- كونوا جادين في د ا رستكم . فالد ا رسة الجادة تعني أنكم تتعلمون بوعي من مذاكرتكم ، ومن
أنشطتها الأخرى .
- إنتظم وا في مذاكرتكم ، ولا تؤجلوا أعمال اليوم إلى الغد .
- حددوا أهدافكم من المذاكرة إلى :
أهداف قصيرة المدى : وتشمل ما تن وون تحقيقه اليوم ، أو غدا ، أو في الأسبوع ؛ كأن
تذاكروا مجموعة من المواد ، أو تلتزموا بالاستيقاظ مبك ا ر ...إلخ .
195
الأهداف متوسطة المدى : وتشمل ما تريدون تحقيقه خلا ل الفصل الد ا رسي ؛ كأن تنتهوا من
مذاكرة مقر ا رت الفصل الأول .
الأهداف طويلة المدى : وتشمل ما تريدون تحقيقه خلال العام الد ا رسي ؛ كأن تعقدوا العزم
على المذاكرة بانتظام للنجاح بتفوق في آخر العام .
- إجلسوا مع أنفسكم ، وسجلوا كل ما يت ا رءى لكم من أهداف .
- كونوا صو ا ر ذهنية واضحة لهذه الأهداف ، وجهزوا مخكم لتحقيقها .
- حا ولوا تحقيق هذه الأهداف بتوفير كل الظروف والامكانيات الضرورية .
- لاحظوا أن وجود الهدف يخلق الدافع للمذاكرة ، والدافع هو الذي يدفعكم لعمل المستحيل
ويمنعكم من التباطؤ والكسل حتى تصلوا إلى تحقيق تلك الأهداف . (أيمن أبو الروس ، (ب س) ، ص 12
(
- إذا أحببتم المواد الد ا رسية ا زد انتباهكم وتركيزكم فيها . ومن المهم أن تستمتعوا بمواد الد ا رسة
حتى تزداد قوة انتباهكم وتركيزكم أثناء المذاكرة .
- اجتهدوا في المذاكرة ، ولا تجعلوا أي شئ يعطلكم عنها ، يتحسن تحصيلكم ، وتحققون النجاح .
- كونوا نشيطين ، وابتعدوا عن الملل وفقدان الاهتمام بالمذاكرة ؛ لأن الملل يقلل الدافع والجهد ،
ويشتت الانتباه ، ويدعو إلى الكسل والخمول ، ويولد الفتور والنفور.
كما أن هناك بعض الدوافع التي تحتاج منكم إلى تعديل أهمها :
* تصوركم بأن الحصول على النتائج المتفوقة والنجاح ، هو الهدف الوحيد بغض النظر عن
مستواكم العلمي ، وبالتالي فإن الهدف من المذاكرة هو إ ا زلة الخوف من الرسوب والفشل فقط.
* تصوركم أن المذاكرة هي إرضاء ضميركم ، أو إرضاء الآخرين (الوالدين والإخوة...) .
* لجوؤكم إلى مبر ا رت ، مثل : سهولة المادة ، أو عدم أهميتها في الحياة العملية ، أو أن
( ترتيبكم المنخفض بين زملائكم لا يستلزم بذل الجهد في المذاكرة . ( محمد سعفان ، 1997 ، ص 264
أع ا زئي التلاميذ...
تذكروا دائما الحكمة المعروفة "من جد وجد ومن زرع حصد"
واجب منزلي
أع ا زئي التلاميذ...
عليكم واجب الآن ... وهو أن تكتبوا هدفكم من المذاكرة فيما مضى ، وهدفكم الآن ، وفي
المستقبل .
196
هدفي فيما مضى هدفي الآن وفي المستقبل
............................................
............................................
..............................................
..............................................
2– مهارة التخطيط للمذاكرة :
أع ا زئي التلاميذ...
مهارة التخطيط تعني : وضع خطة لتوزيع النشاطات الد ا رسية خلال اليوم والأسبوع والشهر
والعام الد ا رسي ، بهدف تنظيم الوقت ، وحسن استغلاله ، وتوزيعه بنسب مقبولة على المواد
الد ا رسية المختلفة . وتعد هذه المهارة عاملا هاما في تهيئة التلميذ للامتحان .
ولاكتساب مهارة التخطيط للمذاكرة ينبغي عليكم :
* وضع خطة للمذاكرة تتضمن برنامجا زمنيا لها يبين ترتيب مواعيد المذاكرة اليومية .
* إعتبروا أن الخطة التي تضعونها وثيقة ، تحدد أهدافكم التي تسعون لتحقيقها ، ووسيلتكم التي
تستخدمونها لتحقيق هذه الأهداف .
* الاستعانة عند تخطيطكم للمذاكرة بمستشار التوجيه المدرسي ، وبالأساتذة . وحبذا لو أستعنتم
بأستاذ كل مادة ؛ لأن المواد تختلف حسب طرق استذكارها .
* تجنبوا الاعتماد على تخطيطات الآخرين من زملائكم ؛ لأن ظروفكم وقد ا رتكم تختلف عن
ظروفهم وقد ا رتهم .
* الإص ا رر والحرص على تطبيق خطة المذاكرة لتحقيق الأهداف .
ولكي تكتسبوا مهارة التخطيط للمذاكرة ، يتطلب منكم اكتساب مهارة التنظيم (تنظيم الوقت
تنظيم المكان ، تنظيم الجدول) .
- شريط فديو .
- المناقشة الجماعية .
197
: موضوعها : مهارة التنظيم : وتشمل : % 

ا % )!*
ا
- تنظيم وقت المذاكرة .
- تنظيم جدول المذاكرة .
- تنظيم مكان المذاكرة .
ف : بعد التدريب على موضوعات الجلسة ينتظ أ رن يكتسب التلاميذ مهارة التنظيم عن - +
ا
طريق : - تنظيم وقت المذاكرة .
- تنظيم جدول المذاكرة .
- تنظيم مكان المذاكرة .
-3 مهارة التنظيم :
أع ا زئي التلاميذ ...
التنظيم شيء عظيم يجب عليكم أن تعرفوا الكثير عنه ، وأن تجعلوه موجها لحياتكم . والتنظيم
مهارة يمكن تعلمها بسهولة ويسر . ولا شك أنكم تودون أن تكتسبوا مهارة التنظيم حتى تجعلوا
النظام أساس د ا رستكم ، حيث أن ذلك يوفر عليكم الوقت والجهد .
وأنتم عندما تكتسبوا مهارة التنظيم ، تجدوا أنكم تنظمون وقتكم وتستثمرونه بطريقة جيدة
وتنظمون جدولا للمذاك رة ، كما تنظمون مكانا لها ، حتى تستذكرون دروسكم في مناخ مناسب .
ولاكتساب مها رة التنظيم يجب :
-1-3 تنظيم وقت المذاكرة :
أع ا زئي التلاميذ ...
المدرسة مسؤولة عن تنظيم وقت الد ا رسة ، وأنتم مسؤولون عن تنظيم وقت المذاكرة .
وأنسب وقت للمذاكرة هو الصباح الباكر (إذا كنتم من الذين ينامون مبك ا ر ويستيقظون مبك ا ر) ؛
إذ من الثابت طبيا أن إف ا ر ا زت الغدة الكظرية يصل إلى أعلى نسبة من هرمون التركيز إبتداء من
الساعة ال ا ربعة فج ا ر حتى الثامنة صباحا . ( محمد ديماس ، 1999 ، ص 33 ) بالإضافة إلي النشاط
والحيوية ، جسميا وعقليا ، وحيث لا تشعرون بالتعب ؛ لأن هذه الفترة تأتي بعد نوم و ا رحة .
ويفضل البعض المذاكرة في النهار لقوله تعالى (( وجعلنا الليل لباسا وجعلنا النهار معاشا
( 11 ) سورة النبأ . ( أيمن أبو الروس ، (ب س) ، ص 25 - ...)) الآية رقم ( 10
198
ويفضل البعض المذاكرة ليلا (مساء) ، حيث الهدوء ، كما يزداد تركيز الإنسان من الخامسة
مساء وحتى العاشرة ؛ وذلك لأن إف ا ر ا زت الغدة الكظرية تصل أدنى درجاتها عقب الساعة الحادية
( عشر مساء . ( محمد ديماس ، 1999 ، ص 33
* تخيروا الوقت المناسب لكم للمذاكرة ، حسب ظروفكم الشخصية والأسرية والمنزلية .
* تجنبوا المذاكرة إلى ساعة متأخرة من الليل .
ومن المفيد بالنسبة لكم كطلبة علم أن تعرفوا كيف تنظموا وقتكم خلال اليوم الد ا رسي ساعة
بساعة . ولكي تنظم وا وقتكم ، وتحددوا وقتا للمذاكرة يجب عليكم :
* أن تحددوا زمن الأنشطة التي تقومون بها يوميا في حياتكم العادية ، ولمدة أسبوع :
- أن تحددوا فترة النوم .
- أن تحددوا الوقت المناسب للنهوض من النوم صباحا .
- أن تحددوا الوقت المناسب لتناول الوجبات (الإفطار ، الغداء ، والعشاء) .
- أن تحددوا أوقات الدروس .
- أن تحددوا الوقت المناسب لأداء الأعمال المنزلية والعبادات .
- أن تحددوا الوقت المطلوب للالت ا زمات العائلية والشخصية والاجتماعية .
- أن تحددوا أوقات الست ا رحة وأداء الهوايات (مشاهدة تلفزيون ، ق ا رءة كتب ، ج ا رئد رسم...)
* أن تخصموا عدد ساعات تلك الأنشطة من عدد ساعات الأسبوع الكلية ، وهي 168 ساعة
، لكي تحددوا الساعات التي ينبغي لكم تخصيصها للعمل الجاد والمذاكرة المركزة .
( 2002/02/ ( و ا زرة التربية الوطنية ، 26
* نظموا وقتكم ليساعدكم ذلك على المذاكرة ، وحددوا اولوياتكم من حيث مواد المذاكرة .
* نظموا وقتكم اليومي ، وو زعوه بين الد ا رسة والمذاكرة وال ا رحة واللعب وممارسة الأنشطة .
* إحرصوا على تنظيم وقت المذاكرة ، ولا تجعلوا شيئا يشغلكم عنها .
* ذاكروا في مواعيد يومية ثابتة لتتكون لديكم عادة الجلوس إلى مكتبكم في مواعيد معينة كل يوم
.
* بعد الانتهاء من المذاكر ة ، حاولوا القيام بأنشطة مختلفة من : أداء العبادات ، مشاهدة
تلفزيون ، تصفح جريدة أو مجلة أو كتاب ، ممارسة الرياضة ...إلخ
* حددوا الوقت المناسب للنوم ، وتوقفوا عن المذاكرة عندما يحين موعد النوم ، وأعطوا لأنفسكم
من خمسة إلى سبع ساعات من النوم العميق على الأقل .
199
* في عطلة نهاية الأسبوع ، أعطوا لأنفسكم فترة أطول من ال ا رحة ، لتمارسوا فيها بعض الأنشطة
الااجتماعية والرياضية والفنية مع أخوتكم ، أو بعض زملائكم وأصدقائكم ، ولا تقضوا معظم
الوقت في عطلة نهاية الأسبوع في النوم ، و ا رجعوا دروس الأسبوع السابق وأستعدوا لدروس اليوم
التالي .
* في نهاية كل شهر ، يمكن أن تنظموا مع إخوتكم أو زملائكم أو أصدقائكم رحلة أو جلسة فيها
شيء من المتعة ومن الترفيه ومن الفائدة ، إلى مكان محب لكم .
والشكلان التاليان يوضحان كيفية تحديد جدول المذاكرة عن طريق تنظيم الوقت اليومي :
وقت للنوم النشاط الوقت المستغرق
الاستفادة من عطلة نهاية الأسبوع
- نوم
أوقات الإست ا رحة - عبادات
- أعمال منزلية
أوقات المذاكرة - الدروس
- هوايات( الق ا رءة...
أوقات الدروس - الطعام .
- مشاهدة تلفزيون
أوقات الطعام
أوقات
النهوض
إجمالي الوقت المستغرق
تنظيم الوقت الوقت المتبقي للعمل والمذاكرة =
24 ساعة - إجمالي الوقت المستغرق
( 06 ) يوضح تنظيم الوقت شكل رقم ( 07 ) يوضح تحديد وقت المذاكرة 1 ر ./0
200
الواجب المنزلي :
أع ا زئي التلاميذ ...
عليكم واجب الآن ، وهو ... تحديد الوقت الكافي للمذاكرة .
-2-3 تنظيم جدول المذاكرة :
أع ا زئي التلاميذ ...
جدول المذاكرة هو جدول زمني شامل ، يتم تخطيطه لتنظيم المقر ا رت الد ا رسية وأج ا زئها
وتوزيع الوقت لمذاكرتها جميعا خلال الأسبوع . وهو يشبه جدول الحصص في المدرسة ، لكنه
يناسب امكاناتكم واحتياجاتكم وظروفكم .
وجدول المذاكرة يساعدكم على مذاكرة جميع المقر ا رت الد ا رسية بانتظام ، وعلى مدى الفصل
الد ا رسي والعام الد ا رسي كله ؛ بحيث تتحقق الفائدة والنجاح والتفوق ، وتجنب الرسوب .
وجدول المذاكرة يساعدكم أيضا على تجنب ضياع الوقت في اختيار أي مواد سوف
تذاكرونها ، خاصة إذا كنتم تعانون من القلق والاضط ا رب . فهو يجعلكم أيضا تشعرون بالقدرة
على تنظيم جميع شؤونكم في الحياة . (محمد ديماس ، 1999 ، ص 43 ) ويساعدكم كذلك على تكوين
استعداد نفسي وعقلي للمذاكرة ، ويخلصكم من سلوك التأجيل والتسويف . (سلامة النعيمي :
( 2003/06/24
5 ساعات أسبوعيا ولكم – ويلاحظ أن الزمن المناسب لمذاكرة كل المواد الد ا رسية هو 3
الحرية في زيادة أو إنقاص هذه المدة حسب قد ا رتكم ، وحسب طبيعة المادة الد ا رسية وتزداد هذه
المدة مع قرب موعد الامتحانات .
وللإعداد الجيد لجدول المذاك رة ينبغي عليكم إتباع الخط وات التالية :
* حددوا الفترة الكافية للمذاكرة ، وقسموها إلى عدة فت ا رت .
* حددوا المواد المقررة عليكم ، ورتبوها من السهل إلى الصعب ؛ بحيث تبدأون المذاكرة بمادة
سهلة ، يليها مادة متوسطة الصعوبة ، وتنهونها بمادة صعبة .
201
* وزعوا المواد على الفت ا رت المحددة ، مع م ا رعاة تحديد ثلاث مواد كل يوم ، وتجنبوا تحديد مادة
واحدة للمذاكرة طوال الفترة المحددة . ويفضل أن تبدأوا جدول مذاكرتكم اليوم بما درستم من مواد
( 2003/06/ في المدرسة حتى تكون هناك متابعة دقيقة لما تدرسونه . (سلامة النعيمي: 24
* إبدأوا المذاكرة بالمواد المحببة إلى أنفسكم ، فهذه المواد قادرة على جذبكم إليها ، وبالتالي لا
( تجدون صعوبة في مذاكرة المواد الأخرى . ( محمد ديماس ، 1999 ، ص 31
* إجعلوا للمادة أو للمواد الصعبة وقتا أطول في جدول المذاكرة .
* خصصوا وقتا في الجدول لأداء الواجب المنزلي حتى تشعروا بالثقة بالنفس ، ومن ثم ال ا رحة
( النفسية . ( محمد ديماس ، 1999 ، ص 31
* إختاروا لكل يوم مواد منوعة في طبيعتها ، مثلا : مادة اللغات ، ومادة الرياضيات ، ومادة
العلوم الطبيعية ، وهكذا ؛ أي أن تكون إحداها نظرية والأخرى تطبيقية ، حتى لا يجهد المخ
( 2003/06/ بعمل واحد . ( سلامة النعيمي : 24
* لاحظوا أن التنويع يقلل التداخل بين المواد ، وينشطكم ويدفع عنكم الملل .
15 دقيقة) في وسط المذاكرة بين مادة ومادة أخرى ، فهي – * خصصوا وقتا لل ا رحة ( 5
تساعدكم على متابعة المذاكرة بنشاط وكفاءة . لأنها تعطي لم ا ركز الذاك رة في المخ فرصة
لاستعادة نشاطها ، وكذلك القدرة على التذكر والا نتباه تكون عالية في بدء المذاكرة أو تلقي
( المعلومات . ( أيمن أبو الروس ، (ب س) ، ص 46
* لاحظوا أن الاست ا رحة تعطي فاصلا زمنيا بين المواد التي تستذكرونها ، وتعطي الجسم والعقل
معا ، الفرصة لاستعادة النشاط والإقبال على التعلم الجيد باستعداد أكبر وحماس أوفر .
* إستغلوا فترة ال ا رحة المحددة في الجدول لممارسة الاسترخاء ، أو أي نشاط ترفيهي ، حتى لا
تشعرون بالتعب والإجهاد .
* إستريحوا لمدة نصف ساعة ، بعد كل ساعتين أو ثلاث من المذاكرة .
* في آخر الجدول ، خصصوا وقتا للم ا رجعة السريعة لما تم مذاكرته .
* إعملوا المذك ا رت والملخصات ؛ لأنها من العوامل المهمة لتنظيم المعلومات بشكل يساعدكم
( على استيعابها وتذكرها وم ا رجعتها . ( أيمن أبو الروس ، (ب س) ، ص 45
* جربوا جدول المذاكرة لفترة ، وعدلوه كلما أحتاج إلى تعديل .
* يمكن لكم أن تستعينوا بالكبار في وضع جدول المذاكرة ، مثل : الأساتذة ، والوالدين ومستشار
التوجيه .
202
* ضعوا جدول المذاكرة في مكان ظاهر أمامكم .
* لا تنس وا أن تبدأوا المذكرة دائما ب " بسم الله الرحمن الرحيم " فأي عمل لا يبدأ ببسم الله فهو
( أبتر قليل البركة . ( محمد ديماس ، 1999 ، ص 36
* إلتزموا بجدول المذاكرة ؛ لأنه ضروري لحسن استثمار الوقت ، وحاسبوا أنفسكم من وقت لآخر
لمعرفة مدى تقدمكم أو تأخركم .
* كافئ وا أنفسكم بالقيام ببعض الأنشطة الاجتماعية أو الترفيهية ، عندما تنتهون من استذكار
( المواد المحددة في جدول المذاكرة . ( محمد سعفان ، 2003 ، ص 72
3-3 – تنظيم مكان المذاكرة :
أع ا زئي التلاميذ ...
تنظيم مكان المذاكرة في المنزل أمر في غاية الأهمية ، ويجب أن يكون هذا المكان مناسبا
من حيث الموقع والموضع والأدوات والنظام وال ا رحة والهدوء والإضاءة ، حتى تجدوا في المذاكرة
متعة ، وحتى لا تنشغلوا بأي شيء من حولكم ، فلا يصبح أمامكم سوى شيء واحد وهو المذاكرة .
* إتخذوا مكانا للمذاكرة حتى تشعرون بالاستعداد للمذاكرة كلما جلستم فيه ، ويجب أن يكون هادئا
وبعيدا عن مصادر التشويش وتشتيت الانتباه والتركيز ، مثل : صوت التلفزيون أو ال ا رديو
أوحديث أف ا رد الأسرة ، أو ضوضاء الشارع . وتأكدوا أن هذه العناصر المشتتة لا تجعلكم تركزون
بكفاءة .
* إذا كان قرب بيتكم ورشة يصدر عنها ضوضاء ، فإنكم تستطيعون أن تتكيفوا مع هذه
الضوضاء شبه الدائمة حتى تصبح وكأنها غير موجودة ، ويساعدكم على ذلك تجاهلها .
* نظموا مكان المذاكرة ، فهذا يشعركم بالا رتياح وهدوء الأعصاب . ( أيمن أبو الروس ، (ب س) ، ص 23
(
* ضعوا مكتبكم بعيدا عن الباب وليس في مواجهة النافذة ، وضعوه في مواجهة الحائط ، فهذا
أدعى للتركيز . إجعلوا المكتب خاليا من أي شيء ، عليه سوى الكتب والك ا رسات والأدوات اللازمة
، وتكون الكتب والك ا رسات في وضع أ رسي .
* إجعلوا مكتبة صغيرة ورتبوها ، ليسهل عليكم الحصول على ما تريدون دون عناء ، ويسهل
عليكم التحضير للامتحانات التي تنتظركم . وإلى جانب ذلك واظبوا على ارتياد مكتبة المدرسة
وزيارة أقرب مكتبة قريبة منكم من حين لآخر .
203
* إذا لم يتوفر لكم المكان المناسب للمذاكرة ، فلا تقلقوا ، حيث يمكنكم تدبير هذا المكان
بأنفسكم ، ويكفي أن يتوفر في هذا المكان مكتب ، أو منضدة ، وكرسي ، وكتب ، ومصدر جيد
( للإضاءة . ( أيمن أبو الروس ، (ب س) ، ص 21
* إتخذوا وضعية مريحة (صحية) في المذاكرة وهي :
- أن تختاروا كرسيا عريضا ومريحا حتى يضمن لكم وضعا صحيا لأطول فترة من الجلوس.
- إجلسوا الجلسة المعتدلة الصحيحة ، ولا تجلسوا في وضع الانحناء ، لأن هذه الوضعية تجهد
العين بالإضافة إلى مضاعفات أخرى مثل : انحناء الظهر ، والشعور بآلام الرقبة أو أسفل الظهر
بسبب ضغط الفق ا رت على الأعصاب ، وأيضا الشعور بصداع ال أ رس . وأحرصوا على تحريك
الرقبة ، والذ ا رعين ، والقدمين بين الحين والآخر .
- إحرصوا أن تكون المسافة بين العينين ، والكتاب ، أو الك ا رس أثناء المذاكرة
( 2003/06/ 35 سم . (سلامة النعيمي : 24 - أو الم ا رجعة بين 30
- إجلسوا أمام المكتب ، أو المنضدة لأن المذاكرة تحتاج إلى يقظة وانتباه ، ولا تذاكروا في
غرفة النوم ، أوعلى الف ا رش ، فهذا لا يمكنكم من تدوين الملاحظات ، أو كتابة الملخصات
( ولأن ذلك يجعلكم تشعرون بالاستعداد للنوم . (محمد سعفان ، 2003 ، ص 69
- لاحظوا أن الوضعية التي تذاكرون عليها هي نفسها الوضعية التي تكونون عليها يوم
الامتحان ، وتساعدكم في استرجاع المعلومات بسهولة (ربط بين الوضعيات) . أو ما يسمى
بالم ا رجعة المجسدة ، ويجنبكم أيضا ما يسمى بقلق المجال الذي عادة ما ينتاب التلميذ أيام
( الامتحانات ، والذي تكون الوضعية السبب المباشر . ( كريمة بلغيث وآخرون ، 1996 ، ص 4
* إجعلوا دائما بمكان المذاكرة منفذا لتجديد الهواء باستم ا رر ، لأن التهوية الجيدة شيء ضروري
يساعدكم على التركيز.
* إحرصوا على أن تكون درجة الح ا ررة في مكان المذاكرة مناسبة بحدود 22 درجة مئوية .
( ( مهدي العجمي ، 1990 ، ص 242
* إحرصوا على أن تكون الإضاءة صحية ، فتكون نها ا ر إضاءة طبيعية من نافذة قريبة مثلا
واستخدموا للإضاءة ليلا المصابيح ذات الضوء الأبيض (الفلوريسنت) ، أو ذات الزجاج المطلي ،
ويمكنكم الاستعانة بمصدر متحرك لإضاءة تسقط من الخلف ، ومن أعلى جهة اليسار إذا كانت
الكتابة باللغة الأجنبية ، وأن تكون من الخلف وعلى جهة اليمين إذا كانت الكتابة باللغة العربية
( 2003/06/ . (سلامة النعيمي : 204
204
وذلك بالإضافة إلى إضاءة المصباح الخاص بالحجرة ، ولا تجعلوا الضوء موجها مباشرة نحو
أعينكم حتى لا تشعرون بالإجهاد ، والتعب .
والشكلان التاليان يوضحان أشكال ال ا رحة أثناء المذاكرة وكيفية تنظم مكان المذاكرة . ( سناء
( سليمان ، 1990 ، ص 27
شكل رقم ( 08 ) يوضح أشكال ال ا رحة أثناء المذاكرة
تنظيم مكان المذاكرة
تهوية جيدة ح ا ررة معتدلة
برنامج تلفزيوني
لفترة وجيزة
برنامج إذاعي
قصير
مكالمة تليفونية
قصيرة
أشكال ال ا رحة
ق ا رءة خفيفة
االاستحمام
الرياضة
 س )3 ا
ة'5 ا
تناول الطعام
أداء الصلاة
استرخاء لفترة
قصيرة
205
ن  7
المذاكرة
شكل رقم ( 09 ) يوضح تنظيم مكان المذاكرة
- شريط فيديو .
- المناقشة الجماعية .
الواجب المنزلي :
أع ا زئي التلاميذ...
عليكم واجب الآن وهو ... تنظيم مكان المذاكرة ، بحيث تتوفر فيه كل الشروط ،
ثم تنظيم جدول زمني للمذاكرة .
الساعة السبت الأحد الاثنين الثلاثاء الاربعاء الخميس الجمعة
إضاءة
كافية
كرسي
معتدل
هدوء
كاف
مصباح
مكتبة
كتب قريبة مكتب
مكان المذاكرة
206
الأيام
الجلسة ال ا ربعة : وموضوعها : مهارة الم ا رجعة .
الهدف : بعد التدريب على موضوعات هذه الجلسة ينتظر أن يكتسب التلاميذ مهارة الم ا رجعة
عن طريق : - تحديد جدول الم ا رجعة .
207
- إتباع أفضل طرق الم ا رجعة .
4 – مهارة الم ا رجعة :
أع ا زئي التلاميذ ...
أنتم تعرفون أهمية الم ا رجعة بعد المذاكرة . ولا بد من م ا رجعة المواد الد ا رسية من حين لآخر
، مثل : كل أسبوع ، أو كل شهر . ومثل هذه الم ا رجعة تثبت المادة في الذاكرة ، وحين يأتي
الامتحان تكون الم ا رجعة النهائية سهلة ؛ لأن الم ا رجعات السابقة قد مهدت لها . وكذلك تقلل من
( رهبة الامتحانات ، وتعمل على زيادة ثقتكم بأنفسكم . (محمد ديماس ، 1999 ، ص 128
وهدف الم ا رجعة هو استعادة وتنظيم ما حصلتموه عن طريق عملية المذاكرة . والم ا رجعة تفيد
كذلك في معرفة الأخطاء أثناء عملية المذاكرة وتصحيحها .
* ضعوا خطة منظمة لم ا رجعة فصول وأج ا زء جميع المواد الد ا رسية ، مع م ا رعاة الفترة الزمنية التي
تتطلبها م ا رجعة كل مادة . ويستحسن م ا رجعة مادتين أو ثلاث على الأكثر كل أسبوع بحيث
تستكملون م ا رجعة جميع المواد مرة كل شهر ، أو تخصصوا يوم العطلة الأسبوعي للم ا رجعة . (
( 2003/06/ كيف تذاكر وتتفوق : 24
* ا رجعوا المواد الد ا رسية عن طريق الخطوط التي وضعتموها تحت العبا ا رت الهامة والأفكار
الرئيسية . و ا رجعوا الملخصات التي أعددتموها بأنفسكم ؛ لأن الوقت لا يتسع لق ا رءة المواد سط ا ر
سط ا ر .
* تابعوا الم ا رجعة العامة التي تتم في المدرسة ، ولا تنقطعوا عن الد ا رسة قبل الامتحان لتشتركوا في
الم ا رجعة .
* يفضل أن ت ا رجعوا دروسكم وحدكم ، وفي مكان المذاكرة الخاص بكم . ولاحظوا أن الم ا رجعة مع
زميل ، أو صديق لم تذاكروا معه أصلا قد تضيع الوقت عليكم ، أما إذا كنتم تذاكرون معه فإن
الم ا رجعة معه تفيد الطرفين .
* إستعينوا بالم ا رجعة التي تقدم في الب ا رمج التعليمية بالمدرسة (دروس دعم) ، والتلفزيون .
* تأكدوا أن فترة الم ا رجعة النهائية هامة للغاية .
* ا رجعوا بإيجابية ونشاط وفعالية .
* ثابر وا واجتهدوا ، ولا تشعروا بالملل أثناء الم ا رجعة .
ولاكتساب مهارة الم ا رجعة يجب :
-1-4 وضع جدول الم ا رجعة :
208
أع ا زئي التلاميذ ...
كما أعددتم جدول المذاكرة ، لا بد أن تعدوا جدول الم ا رجعة الشاملة لكل المواد الد ا رسية .
وجدول الم ا رجعة هو جدول زمني ، يتم تخطيطه لتنظيم م ا رجعة المواد الد ا رسية وأج ا زئها
وتوزيع الوقت لم ا رجعتها جميعا خلال الأسبوع .
وجدول الم ا رجعة يساعد على م ا رجعة جميع المواد بانتظام على مدى الفصل الد ا رسي والعام
الد ا رسي كله ، قبيل فترة الامتحان ، وأثناء الامتحانات ، بحيث تتحقق الفائدة والنجاح والتفوق .
* صمموا جد ولا للم ا رجعة يشبه جدول المذاكرة .
* إجعلوا الم ا رجعة عملية مستمرة من حين لآخر ، ولا تؤجل وها إلى نهاية الفصل الد ا رسي أو نهاية
العام ، أو إلى ليلة الامتحان .
* تجنبوا م ا رجعة مادة واحدة ، أو كل المواد في اليوم الواحد .
* إبدأوا بم ا رجعة الأج ا زء التي لا تعرفونها جيدا ، والأج ا زء التي لم تستوعب وها جيدا .
* إحرصوا على زيادة فترة الم ا رجعة بالنسبة للمواد الصعبة .
* في الم ا رجعة النهائية لا تركزوا اهتمامكم على مادة أول امتحان وتتركوا باقي المواد .
* في الفترة بين امتحان مادة وامتحان المادة التالية ، ا رجعوا جيدا ولا تذاكروا من جديد .
* جربوا جدول الم ا رجعة ، وعدلوه كلما احتاج إلى تعديل .
* إلتزموا بجدول الم ا رجعة ، لأنه ضروري لحسن استثمار الوقت وخاصة قبيل أيام الامتحانات.
-2-4 طريقة الم ا رجعة :
أع ا زئي التلاميذ ...
الم ا رجعة جزء هام من المذاكرة . والم ا رجعة لها طريقة نموذجية ، نرجو أن تتبعوها .
* قوموا بالم ا رجعة من خلال الملخصات ، وأرجعوا إلى ك ا رسة التلخيص والملاحظات التي
أعددتموها بأنفسكم ، ولا ترجعوا إلى مصادر جديدة عليكم حتى لا تشوشوا معلوماتكم .
* ا رجعوا الأفكار الأساسية والنقاط الرئيسية ، وركزوا على ما سبق أن وضعتم تحته خطا من
المصطلحات والعبا ا رت الهامة .
* اجعلوا الم ا رجعة الأولى متأنية متمهلة ، والم ا رجعات التالية تكون أسرع .
- شريط فيديو .
- المناقشة الجماعية .
الواجب المنزلي:
209
أع ا زئي التلاميذ ...
عليكم واجب الآن ، وهو ... إعداد جدول م ا رجعة دروسكم ، بحيث تنفذون الإرشادات
السابقة .
الأيام
الساعة
السبت ا لأحد الإثنين الثلاثاء الإربعاء الخميس الجمعة
الجلسة الخامسة : وموضوعها : مهارة الاستعداد للامتحان .
210
الهدف : بعد التدريب على موضوعات الجلسة ينتظر أن يكتسب التلاميذ مهارة الاستعداد
للامتحان عن طريق : - التدريب على بعض نماذج الامتحانات .
- التعرف على التحضي ا رت اللازمة لاستقبال يوم الامتحان .
5 - مهارة الاستعداد للامتحان :
أع ا زئي التلاميذ ...
الاستعداد للامتحان أمر ضروري وهام ، ويقلل الخوف والرهبة من الامتحان . والتلميذ
النجيب يستعد للامتحان منذ أول يوم في العام الد ا رسي ، عن طريق المذاكرة والم ا رجعة
المنتظمة والاستعداد المستمر . ومعنى ذلك أن عليكم أن تعدوا أنفسكم لأفضل أداء في الامتحان
( ، وذلك بأن تستعدوا له جيدا . (محمد ديماس ، 1999 ، ص 148
والاستعداد المباشر للامتحان يتطلب معرفة الهدف ، هل هو امتحان للذاكرة أم للفهم أم
للتطبيق أم للإبتكار ؟ وهل هو شفوي أم تحريري أم عملي ؟
المذاكرة الجيدة والم ا رجعة المستمرة ، من أهم متطلبات الاستعداد للامتحان على المدى البعيد
.
* عليكم بسياسة الاستعداد المستمر للامتحانات ، وذلك من خلال المذاكرة المنتظمة ، والم ا رجعة
المنتظمة ، والاستعداد المبكر ، والانتباه والتركيز ، والاستفسار عن الغامض .
* خلال الأسابيع الأخيرة قبيل الامتحان ، إنشغلوا بالاستعداد للامتحانات ، ولا تنشغلوا بأشياء
أخرى .
* تجنبوا الخطأ الذي يقع فيه بعض التلاميذ ، وهو استعدادهم للامتحان قبيل حلوله بيوم أو أيام
فقط ، أو حتى ليلة الامتحان . ومن يدري ماذا قد يحدث في ذلك اليوم ؟ فقد تنقطع الكهرباء وقد
يحدث طارئ لم يحسب حسابه . ويترتب عن ذلك الإرهاق الجسدي والعقلي والخوف والارتباك ،
( وتكون النتيجة أداء امتحان بكفاءة أقل . (محمد سعفان ، 2003 ، ص 88
* ا رجعوا في المكان الذي تعودتم الاستذكار فيه .
* توقفوا عن مشاهدة بعض ب ا رمج التلفزيون (الأفلام ، المسلسلات ، ...)
* تجنبوا إهمال مظهركم بحجة الاستعداد الامتحان .
* تجنبوا تناول المنبهات ، مثل: الشاي ، والقهوة ، والحبوب المنبهة ؛ لأنها تصيبكم
( 2003/06/ بالاضط ا رب وعدم الاستق ا رر النفسي والعقلي . (سلامة النعيمي : 24
* أعرفوا جدول الامتحان في حينه وق وموا بتسجيله بدقة .
211
ولاكتساب مهارة الاستعداد للامتحان يجب :
-1-5 التدرب على أداء الامتحان :
أع ا زئي التلاميذ ...
التدرب على أداء الامتحان أمر هام في الاستعداد له .
* تعرفوا على أنواع الامتحانات وطريقة الإجابة على كل نوع .
* تعودوا على حل الامتحان ؛ لأن ذلك يدربكم على نوعية الأسئلة وضبط التوقيت ، ولا تنسوا أن
الإجابة الكاملة في الوقت المحدد تحتاج إلى تدريب .
* إستعينوا بكتب الأسئلة النموذجية ونماذج الامتحانات وك ا رسات التدريب التي تعدها الو ا زرة في
المواد الد ا رسية ، وتدربوا على حل الأسئلة ، واستعينوا بالإجابات النموذجية .
* إستخدموا نماذج الامتحانات في بعض الكتب ، وأجيبوا عن الأسئلة ، وأطلعوا على الإجابات
النموذجية ، وقارنوا بينها وبين إجابتكم ، وصححوا أنفسكم .
* تدربوا على أسئلة الامتحانات السابقة ، وتذكروا أن أسئلة الامتحانات تتشابه إلى حد كبير
وأهتموا بالأسئلة المكررة ؛ لأنها تتناول موضوعات هامة يود واضعوا الامتحانات التأكيد عليها
وثقوا أن الامتحان لن يأتي مختلفا كثي ا ر عن الامتحانات السابقة .
* قوموا بحل أكبر عدد ممكن من التمارين والأسئلة ؛ لأنها تدربكم على أداء الامتحان ، كما قد
يأتي بعضها في الامتحان .
* تعلموا كيف تقيموا أنفسكم بأنفسكم (التصحيح الذاتي) ، وكونوا أمناء مع أنفسكم في عملية
التصحيح ، حتى تعرفوا أخطاءكم وتحاولوا إصلاحها .
* إذا وجدتم صعوبة في الإجابة عن سؤال أو حتى إذا أخطأتم في الإجابة عنه ، فلا تتوتروا
وأبحثوا عن الإجابة الصحيحة واق أ روها أكثر من مرة .
* تأكدوا أن الأسئلة تكون في حدود المقرر ، وفي مستوى الطالب المتوسط .
* تأكدوا أن التدرب على أداء الامتحان يزيل رهبة الامتحان .
2-5 – اليوم السابق للامتحان :
أع ا زئي التلاميذ ...
* ا رجعوا جدول الامتحان وتأكدوا من تاريخ الامتحان ، وزمانه ، ومكانه ، والمادة التي ستؤدون
الامتحان فيها .
212
* قوموا بإعداد ما يلزمكم من أدوات مكتبية لازمة في الامتحان ، مثل الأقلام والمسطرة والممحاة
وغيرها .
* خصصوا هذا اليوم للم ا رجعة النهائية ، مع قليل من الترفيه ، فهذا يقلل من توتركم ، ويبعد عنكم
الخوف والقلق ، ويمنحكم الثقة بالنفس .
* ا رجعوا بهمة ونشاط وعزيمة قوية .
3-5 – ليلة الامتحان :
أع ا زئي التلاميذ ...
ليلة الامتحان لها وضعها الخاص ، فهي آخر ليلة لم ا رجعة ما قمتم بمذاكرته وتحصيله .
* إجعلوا ليلة الامتحان للم ا رجعة النهائية فقط ، وليس للمذاكرة ، ولا داعي للاعتقاد أن كل شيء
يمكن مذاكرته ليلة الامتحان . وتذكروا أن الإف ا رط في المذاكرة ليلة الامتحان يضر أكثر مما ينفع ؛
حيث أنه يرهق العقل والجسم معا .
* إحصلوا على قسط كاف من النوم ليلة الامتحان ، وناموا مبك ا ر ، ولا تفرطوا في السهر، حتى
تستيقظوا صباح يوم الامتحان مرتاحين ، وتذهبون إلى الامتحان نشطين ، وحتى تستطيع خلايا
( المخ استعادة قدرتها على الفهم ، وتثبيت المعلومات . (محمد ديماس ، 1999 ، ص 28
وقد أثبتت التجارب أن للنوم أث ا ر واضحا في تثبيت الحفظ خاصة إذا كان مباشرة بعد المذاكرة
( . ( محمد سعفان ، 1997 ، ص 277
* إذا شعرتم بالارتباك أو الخوف ، وأنكم نسيتم كل شيء ليلة الامتحان ، فإن هذا يكون بسبب
التوتر والقلق .
* إسترخوا وسيطروا على أعصابكم ، وستجدون أن الأمور تسير على ما ي ا رم .
* تناولوا طعام العشاء ، ثم صلاة ركعتين قضاء الحاجة والدعاء ، ثم النوم .
* إحذروا تناول المنبهات ، مثل الشاي والقهوة والحبوب المنبهة ، فكثرتها تتعب الذاكرة
( وترهقها . (محمد ديماس ، 1999 ، ص 27
(2003/06/ * مارسوا بعض التمارين الرياضية ، فهي تخفف من التوتر والقلق . (عبد الله عبد لله : 24
4-5 – صباح يوم الامتحان :
213
أع ا زئي التلاميذ ...
في صباح يوم الامتحان ، تكونوا قبيل الامتحان بساعات محدودة جدا .
* إستيقظوا مبك ا ر صباح يوم الامتحان .
* إبدأوا اليوم بأخذ حمام لينعشكم ، ثم أداء الصلاة .
* تناولوا طعام الإفطار ، حتى تكون لديكم الطاقة المطلوبة للتركيز والتفكير . وتجنبوا الذهاب
للامتحان ومعدتكم خاوية أو متخمة ، فتناولوا بعض الفواكه والخضروات الطازجة ، فهي تخفف
2003 ) حيث أظهرت الد ا رسات الحديثة أن /06/ الضغط والتوتر. (جوزيف ليندزبرجر (ت) علي الأحمد : 24
الأشخاص الذين يهملون وجبة الإفطار يقعون في أخطاء كثيرة كما يقل جهدهم في ساعات
( الصباح المتأخرة . ( محمد ديماس ، 1999 ، ص 25
* خذوا معكم وأنتم ذاهبون إلى الامتحان الساعة والأدوات ، ولا داعي لأن تأخذوا الكتب والك ا رريس
معكم ، فلن تفيدكم الق ا رءة قبل دخول الامتحان .
* توجهوا إلى مكان الامتحان في موعد مبكر ، وتجنبوا الم ا رجعة في الطريق ، وفي المواصلات
العامة ، وفي مكان الامتحان .
* إتجهوا إلى مكان هادئ ، وأجلسوا دون أن تحاولوا الحصول على معلومات جديدة .
* إحذروا المناقشات الجماعية قبل دخول قاعة الامتحان ، لأنكم قد تسمعون معلومات لا تعرفونها
، فتشعرون بالتوتر ، أو قد تسمعون تنبؤات عن أسئلة الامتحان ، فتشعرون بالتشتت والارتباك ،
أو قد تشعرون أن المعلومات قد تبخرت من دماغكم .
* تجنبوا استرجاع أي مادة علمية مرتبطة بمقر ا رلامتحان قبل بداية الامتحان بثواني معدودة .
( 2003/06/ (محمد أبو ملوح : 204
* إحتفظوا بأعصابكم هادئة .
* إذهبوا إلى دورة المياه قبل دخول الامتحان ، إذا كنتم في حاجة إلى ذلك .
* أدعوا الله في صلاتكم بأن يوفقكم في الامتحان . يقول الله تعالى " وقال ربكم أدعوني أستجب
لكم ..." ، وتوكلوا على الله . يقول تعالى " ... ومن يتوكل على الله فهو حسبه ..." .
214
- شريط فيديو .
- المناقشة الجماعية .
الواجب المنزلي :
أع ا زئي التلاميذ ...
عليكم واجب الآن ، وهو ... التدرب على بعض نماذج الامتحانات .
والمطلوب أن تجيبوا كتابة عن نموذج امتحان في مادة من المواد التي تدرسونها .
215
الجلسة السادسة : وموضوعها : - مهارة أداء الامتحان .
- مهارة الإجابة .
الهدف : بعد التدريب على موضوعات الجلسة ينتظر أن يكتسب التلاميذ :
- مهارة أداء الامتحان عن طريق التعرف على العادات الحسنة لأداء الامتحان .
- مهارة الإجابة عن طريق التعرف على خطوات وطرق الإجابة .
6 – مهارة أداء الامتحان :
أع ا زئي التلاميذ ...
من الضروري بالنسبة لكم أن تكتسبوا مهارة أداء الامتحان على خير وجه لتحقيق النجاح
والتفوق ، ويساعدكم على ذلك تطبيق القانون التالي : " كن متأهبا " ؛ ويعني أن تكونوا مستعدين
لمادة الامتحان ونوعه ، وأيضا مستعدين للإجابة .
* بمجرد دخولكم قاعة الامتحان ، إجلسوا في المقاعد المخصصة لكم ، وحاول وا ق ا رءة آية
الكرسي والمعوذات وبعض الأدعية ، مثل : " وقل رب أشرح لي صدري ويسر لي أمري " " بسم
الله الرحمن الرحم ولا حول ولا قوة إلا بالله العلي العظيم " ، " اللهم لا سهل لنا إلا ما جعلته
سهلا وأنت تجعل الحزن إذا شئت سهلا " ، " على الله توكلنا " ، " عسى أن يهديني ربي لأقرب
( من هذا رشدا " . ( محمد ديماس ، 1999 ، ص 160
216
* إستخرجوا أدواتكم ورتبوها بطريقة مناسبة .
* إلتزموا بالهدوء التام في قاعة الامتحان ، وتأكدوا أن العقل فيه الكثير ، وأنه بمجرد ق ا رءة ورقة
الأسئلة يجعلكم تتذكرون الكثير .
* بمجرد تسلمكم ورقة الإجابة ، أكتبوا بياناتكم الشخصية .
* خططوا ورقة الإجابة ، وتجنبوا وضع أي علامات عليها .
* إتبعوا تعليمات الأساتذة الح ا رس ، وخاصة الشفوي منها ، قبل وأثناء توزيع أو ا رق الأسئلة
وأقرؤوا التعليمات المكتوبة بكل دقة .
ومن العادات الحسنة في أداء الامتحان ما يلي :
- إعتدلوا في جلستكم ، وتنفسوا بعمق وسهولة .
- كونوا هادئي الأعصاب تماما . وإن شعرتم بالتوتر حاولوا الاسترخاء ولو للحظات بطريقة
( 2003/06/ التخيل الإيحائي مع التنفس العميق . (علي الشهري وإب ا رهيم الصيخان : 20
- أكتبوا بخط واضح ومقروء ، فهذا يسهل ق ا رءته أثناء التصحيح . وتأكدوا أن الخط الرديء غير
الواضح خسارة لصاحبه .
- نظموا ورقة الإجابة . واهتموا بمظهر الإجابة من حيث الترتيب والتصنيف والتسلسل .
- إلتزموا بآداب أداء الامتحان ، حتى تكتسبوا إحت ا رم الجميع وتقديرهم ، وتتجنبون المشكلات.
- تجنبوا الغش ، فهو سلوك سيئ وغير قانوني ، وعواقبه وخيمة ، والتلميذ الغشاش يغش نفسه
وبعض التلاميذ يستعملون أو ا رقا للغش أو يغشون من زملائهم ، فلا تقلدوهم ولا تتحدث وا مع زملائكم
ولا تسألوهم عن شيء ، وفي نفس الوقت لا تساعدوهم على الغش ؛ لأن محاولاتكم للغش تزيد من
توتركم واضط ا ربكم ، وتشتت أفكاركم ، وتعرضكم لإلغاء امتحاناتكم والرسوب . ( كيف تذاكروتتفوق ،
( 2003/06/24
- تجنبوا مواطن الشبهات ؛ فلا تأخذوا معكم كتابا أو ك ا رريس داخل قاعة الامتحان .
واجب منزلي :
أع ا زئي التلاميذ ...
عليكم واجب الآن ، وهو... أن تكتب وا عاداتكم في أداء الامتحان فيما مضى وعاداتكم الآن
وفي المستقبل .
217
عادات أداء الامتحان فيما مضى عادات أداء الامتحان الآن وفي المستقبل
..............................................
..............................................
..............................................
................................................
............................................
............................................
.............……………………………
.............……………………………
7 – مهارة الإجابة :
أع ا زئي التلاميذ ...
مهارة الإجابة عن أسئلة الامتحان هي أهم مها ا رت الامتحان . ويمكن اكتسابها عن طريق
القيام بهذه الخطوات وممارستها والتدريب عليها .
-1-7 ق ا رءة ورقة الأسئلة :
أع ا زئي التلاميذ ...
عند استلامكم ورقة الأسئلة وسماع الإذن ببدء الإجابة ، يبدأ احتساب الزمن ، وعليكم أن
تبدأ وا بق ا رءة ورقة الأسئلة ، بغرض تحديد الأسئلة التي تجيبون عنها .
* إجلسوا بشكل مريح ، وتنفسوا بعمق ، ثم أق أ روا الأسئلة والتعليمات بدقة . (علي الشهري وإب ا رهيم
( 2003/06/ الصيخان : 24
* ابدأوا بق ا رءة ورقة الأسئلة بهدوء وطمأنينة ، ولا تتوتروا ولا ترتبكوا حتى وإن شعرتم أنكم نسيتم
كل شيء ، فالهدوء يساعدكم على تذكر ما ذاكرتم وما ا رجعتم .
* تأكدوا من الزمن المكتوب على الورقة .
* إق أ روا التعليمات الخاصة بعدد الأسئلة المطلوب الإجابة عنها والأسئلة الاجبارية والأسئلة
الاختيارية ، حتى توفروا الجهد والوقت وتضمنوا تقديم الإجابة بالكم المطلوب والشكل المطلوب .
* إنتبهوا إلى أي تعليمات ، مثل : أجب باختصار ، أو بالتفصيل ، أو مع ذكر أمثلة ...إلخ .
وهل المطلوب هو تعريف أم شرح ؟ ، ولا توجزوا حين يجب التفصيل ، ولا تفصلوا حين يجب
الإيجاز .
* إق أ روا الأسئلة كلها ق ا رءة متأنية وبعناية ، ويفضل ق ا رءتها أكثر من مرة ، حتى تعرفوا المطلوب
منكم في الامتحان ككل ، وحتى توزعوا الوقت على الأسئلة .
218
* تنبهوا جيدا ل أ رس السؤال ، والمطلوب منه بالضبط ، وأفهموا السؤال جيدا قبل الإجابة عنه .
* إذا كانت الأسئلة كلها اجبارية ، إختاروا السؤال الذي تبدأون به الإجابة .
* إذا كانت الأسئلة كلها اختيارية ، إختاروا الأسئلة التي سوف تجيبون عنها .
* في الأسئلة الاختيارية ، أجيبوا عن الأسئلة السهلة ، ثم الأسئلة الأكثر صعوبة ، ولهذا إختاروا
أسهل سؤال ، ثم إبدأوا بالإجابة عنه .
* إذا كان في الورقة أسئلة اجبارية وأخرى اختيارية ، إبدأوا بالإجابة عن الأسئلة الاجبارية.
* كونوا على حذر من خداع الكلمات في بعض الأسئلة .
وبعد تحديد الأسئلة التي ستجيبون عنها ، هناك بعض الملاحظات التي يجب أن تضعوها في
اعتباركم :
- أعرفوا كيف تستعملون المسودة .
- تأكدوا أن مجرد شعوركم بأنكم أجبتم عن بعض أسئلة الامتحان ، يعطيكم الثقة في أنفسكم
لتواصلوا الامتحان بأعصاب هادئة .
- عندما تختارون سؤالا ، وتبدأون الإجابة عنه ، ضعوا علامة على رقمه في ورقة الأسئلة . -
أجيبوا عن العدد المطلوب من الأسئلة فقط ، فلا تتركوا أي سؤال مطلوب دون إجابة ، ولا تجيبوا
عن أسئلة ا زئدة وغير مطلوبة ، حتى تعط وا لكل سؤال حقه في الإجابة .
( - إستعين وا بالله عندما يصعب عليكم فهم أي سؤال بالدعاء . (محمد ديماس ، 1999 ، ص 157
- يجوز أن تكتبوا ما تعرفونه من نقاط بسيطة في هامش ، أو في مسودة .
-2-7 توزيع الوقت :
أع ا زئي التلاميذ ...
توزيع الوقت المحدد للامتحان على جميع الأسئلة المطلوب الإجابة عنها أمر ضروري وهام
. وعند توزيع الوقت ي ا رعى الآتي :
* خصصوا وقتا للتفكير ورصد الخطوط العريضة للإجابة في مسودة .
* خصصوا وقتا للإجابة في ورقة الإجابة ، والتزموا بالوقت المحدد لكل سؤال . ( محمد سعفان ،
( 1997 ، ص 278
* خصصوا وقت للم ا رجعة ، وليكن 10 % من وقت الامتحان يخصص لم ا رجعة الإجابة .
( 2003/06/ ( علي الشهري وإب ا رهيم الصيخان : 24
219
* في الأسئلة الاختيارية ، قسموا وقت الامتحان على عدد الأسئلة المطلوبة بالتساوي ؛ إذا كانت
الأسئلة متساوية الدرجات ، أما إذا كانت غير متساوية الدرجات ، فأعطوا السؤال ذا الدرجات
الأكثر وقتا أطول .
* أنظروا إلى ساعتكم بعد الإجابة عن كل سؤال ، لتعرفوا كم بقي من الوقت ، ولتعرفوا ما إذا
كنتم ملتزمين بتوزيع الوقت بالعدل على مختلف الأسئلة .
* إجعلوا إجابتكم مناسبة لطول السؤال ، ولا تتسرعوا ولا تتباط ؤوا ، فالوقت محدود ومحسوب.
* تجنبوا إضاعة وقت طويل في سؤال سهل ، معتقدين أنكم بذلك ستحصلون على درجات أكثر .
* أجيبوا عن جميع الأسئلة المطلوبة قبل انتهاء وقت الامتحان بقدر الإمكان .
* إحذروا التردد وتغيير الإجابة لأن التجارب أثبتت أن الإجابة الأولى هي الأصح في الغالب.
( (محمد ديماس ، 1999 ، ص 157
* إطمئنوا ولا ترتبكوا عندما يعلن الأستاذ الحارس عن الوقت المتبقي للامتحان ، إنه يذكركم ويلفت
نظركم .
* إستغلوا كل ال وقت المخصص للامتحان ، ولا تتركوا قاعة الامتحان قبل انتهاء الوقت ، لكي لا
تندموا على شيء نسيتموه ، وأن ليس هناك جائزة لمن يسلم ورقة الإجابة أولا ؛ لأن الاستعجال
( 2003/06/ بتسليم الورقة فيه إثارة للقلق . ( علي الشهري وإب ا رهيم الصيخان : 2
-3-7 طريقة الإجابة :
أع ا زئي التلاميذ ...
بعد أن تختاروا الأسئلة التي ستجيبون عنها ، تبدأون في الإجابة . وطريقة الإجابة لها فنيات
يجب أن تعرفوها ، وأن تنفذوها .
* إفهموا المطلوب من السؤال وركزوا على الأفكار الأساسية قبل البدء في الإجابة .
* ابدأ وا بالإجابة على كل سؤال جديد في صفحة جديدة .
* أكتبوا رقم السؤال ، و أ رس السؤال في أعلى الصفحة ، وضعوا تحته خطا .
* أجيبوا عن السؤال في حدود المطلوب ، وركزوا أثناء الإجابة .
* حددوا الأفكار الرئيسية والأفكار الفرعية التي تتطلبها كل أج ا زء السؤال ، ولا تخرجوا عن موضوع
السؤال في الإجابة .
* ضعوا خطا تحت الكلمات الهامة في الإجابة .
* إهتموا بطريقة عرض المعلومات في إجابتكم حتى تسهل على المصحح ق ا رءتها .
220
* تجنبوا الشطب في ورقة الإجابة بقدر الإمكان حتى لا تشوه وا شكل الإجابة ، وحتى لا تربك وا
الأستاذ .
* إذا وجدتم سؤالا صعبا لا تتركوه بسرعة ، ولكن فكروا جيدا ، وحاولوا بهدوء ، فقد تأتي الإجابة
الصحيحة ، ويمكنكم الاعتماد في ذلك على طريقتين :
- أن تحاولوا فهم السؤال الكلي للمادة ، فهناك ما يسمى بتداعي المعاني .
- تصوروا أنكم في موقف ، وطلب منكم الإجابة عن هذا السؤال رغم أنكم لم تدرسوه من قبل ،
( حاولوا إبداء أ ريكم الخاص في هذا السؤال . ( محمد سعفان ، 1997 ، ص 279
* إنتقلوا إلى السؤال الموالي إذا عجزتم عن السؤال الأول ، وعودوا بعد ذلك إليه .
* إحرصوا دائما على استخدام است ا رتيجيات – وسائط – التذكر أثناء الإجابة على الأسئلة .
( 2003/06/ (محمد أبو ملوح : 24
-4- م ا رجعة الإجابة : 7
أع ا زئي التلاميذ ...
ذكرنا أنه من الضروري أن تتركوا وقتا في آخر الامتحان للم ا رجعة .
* أتركوا دائما مسافة خالية في نهاية إجابة كل سؤال ، فعند الم ا رجعة ربما تذكرتم شيئا هاما
تضيف ونه .
* تأكدوا أنكم أجبتم عن كل الأسئلة المطلوبة ، مع التأكد أيضا على كتابة البيانات .
* ا رجعوا الإجابات جيدا قبل أن تسلموا ورقة الإجابة ، فقد تجدون بعض النقاط الناقصة فتضيف ونها
. ولا داعي للاستعجال والتفاخر بأنكم سباقين في الانتهاء من الإجابة ، لأنكم لن تأخذوا درجات
على السرعة بل على صحتها ودقتها .
* سلموا ورقة الإجابة ، وخذوا أدواتكم ، وانصرفوا في هدوء .
- شريط فيديو
- المناقشة الجماعية
الواجب المنزلي :
أع ا زئي التلاميذ ...
عليكم واجب الآن ... وهو أن تكتبوا طريقة إجابتكم فيما مضى ، وطريقة إجابتكم الآن وفي
المستقبل .
221
طريقة الإجابة فيما مضى طريقة الإجابة الآن وفي المستقبل
……………………………………………
……………………………………………
……………………………………………
............................................
............................................
............................................
الجلسة السابعة : وموضوعها : ترشيد القلق : - ما بعد الامتحان .
- ترشيد قلق الامتحان.
الهدف : بعد التدريب على موضوعات الجلسة ينتظر أن يكون التلاميذ قادرين على :
- إتباع العادات السلوكية الحسنة بعد انتهاء الامتحان .
- تخفيض مستوى قلق الامتحان وترشيده .
-8 بعد الامتحان :
أع ا زئي التلاميذ ...
يختلف الوضع بعد أداء امتحان مادة ، عن الوضع بعد أداء امتحان جميع المواد . وعلى
العموم فبعد أداء الامتحان في الحالتين ، إتبعوا ما يلي :
* بمجرد تسليم ورقة الإجابة لا تقرؤوا ورقة الأسئلة .
* تجنبوا مناقشة ما حدث في الامتحان ، ولا تتحدثوا مع أحد من زملائكم عنه بعد خروجكم من
القاعة ، لأنكم لن تستطيعوا تغيير شيء إذا اكتشفتم خطأ في الإجابة ، ولكنه يؤثر عليكم تأثي ا ر
سيئا لا داعي له .
222
وإذا كنتم قد أنهيتم امتحان مادة ، وبقي امتحان مواد أخرى :
* أوقفوا التفكير في امتحان المادة الذي انتهى ، وركزوا اهتمامكم على المادة التالية .
* تأكدوا أن كل الكلام الذي يقوله زملاؤكم بعد أداء امتحان كل مادة هو استع ا رض للمعلومات
لكي يثبت كل منهم للآخرين أنه الأفضل من زملائه .
وإذا كنتم قد أنهيتم إمتحان جميع المواد ، ولم يعد أمامكم غير انتظار النتيجة :
* بمجرد خروجكم من القاعة أنسوا أنكم كنتم في امتحان .
* عودوا إلى منازلكم ، وطمئنوا أسركم ، وتفاءلوا خي ا ر .
* ضعوا كتبكم الد ا رسية وك ا رساتكم في مكتبتكم .
* أخرجوا بعض الكتب الثقافية لتبدأ في ق ا رءتها ، إلى جانب مواصلة مذاكرة المقر ا رت الجديدة.
* مارسوا بعض الهوايات ، ورفهوا عن أنفسكم ، وخاصة بالرياضة .
* ثقوا أن التصحيح يقوم به أساتذتكم بأمانة وعدالة .
( * لاتفكروا بالرسوب والفشل ، ولا تجعلوا توقعاتكم سلبية . (محمد سعفان ، 2003 ، ص 96
* تفاءلوا خي ا ر ، واستبشروا بالنجاح والحصول على علامات إيجابية ؛ حيث يقول أحد الخب ا رء :
" إننا حينما نفكر إيجابيا ... فإننا في الواقع نبرمج هذا العقل ليفكر إيجابيا والتفكير الإيجابي
( يؤدي إلى الأعمال الإيجابية في معظم شؤون حياتنا " . ( محمد ديماس ، 1999 ، ص 22
الواجب المنزلي :
أع ا زئي التلاميذ ...
عليكم واجب الآن ، وهو... أن تكتبوا العادات السلوكية الخاطئة التي تمارسونها سابقا
بعد الامتحان .
9 - ترشيد قلق الامتحان :
أع ا زئي التلاميذ ...
الخوف والرهبة من الامتحان هو إحساس شائع بين التلاميذ ، وهو إحساس طبيعي طالما
لا يتصف بالإف ا رط والمبالغة ، بل أنه من غير الطبيعي ألا يشعر التلميذ بشيء من ال رهبة وهو
يقوم بتقديم خلاصة مجهوده طوال العام ، الى أو ا رق الإجابة في عدة ساعات أو أيام قليلة هي
( فترة الامتحانات . (أيمن أبو الروس ، (ب س) ، ص 85
223
قلق الامتحان هو حالة نفسية غير سارة من التوتر العصبي ، أساسها الخوف من الفشل في
أداء الامتحان والرسوب . ويحدث قلق الامتحان قبله وأثناءه .
إنكم قد تشعرون بقلق وخوف ورهبة من الامتحان ، وتحسون بتوتر أعصابكم ، وتشعرون
بالتعب الشديد ، وبضيق في التنفس ، وزيادة ضربات القلب ، وقد يكون ذلك مصحوبا بآلام في
المعدة ، وتصبب العرق . وهذا الاضط ا رب أثناء الامتحان قد يشعركم أنكم نسيتم ما قمتهم بمذاكرته
، ويفقدكم القدرة على أداء الامتحان بكفاءة .
ويقول البعض إن قلق الامتحان (المعتدل أو المنخفض) مفيد ، ويحفز التلميذ ويجعله يستعد
بجدية .
وإذا كنتم من هؤلاء ، فلا بأس ، بشرط ألا يؤدي قلق الامتحان ال ا زئد إلى التوتر والارتباك أو
إلى نتائج سيئة ، ويصبح مشكلة د ا رسية بالنسبة لكم .
وعلى العموم فإن قلق الامتحان يجب ترشيده ، وذلك بخفضه والتغلب عليه والوقاية منه
وخاصة إذا كان يؤدي إلى التوتر والارتباك .
* عليكم بتقبل الشعور بالقلق من الامتحان ، ولا تحاولوا رفضه حتى لا يزيد شعوركم بالرهبة
والتوتر ؛ لأن محاربة التوتر تزيد من التوتر . وقولوا لأنفسكم بأن أي إنسان يواجه موقفا صعبا
لا بد وأن يشعر بشيء من الرهبة والتوتر ، وهذه الرهبة ستمكننا من الإجابة الصحيحة والتركيز
( في أداء الامتحان . ( أيمن أبو الروس ، (ب س) ، ص 85
* إهتموا بالم ا رجعة المنظمة والدورية (اليومية والأسبوعية والشاملة) ، فإن ذلك يطمئنكم ويخفف
من توتركم ويخفض من قلقكم .
* كونوا مستعدين باستم ا رر للامتحانات بتطبيقكم لجدول المذاكرة .
* تأكدوا أن تدربكم على حل الامتحان يزيل عنكم رهبة الامتحان ، ويقلل من توتركم ، ويولد بينكم
وبين الامتحان ألفة .
* إذا شعرتم بالخوف فلا تنزعجوا ، فالخوف المعتدل (الميسر) ، الذي لا يصل إلى درجة الرعب
أمر عادي .
* إذا شعرتم بقلق ، وتوتر في أعصابكم ، أو إذا شعرتم بصداع شديد بمجرد استلامكم ورقة
الأسئلة ، أو أثناء الإجابة ، سيطروا على أنفسكم ، واستعيدوا هدوء أعصابكم ، ويساعدكم على
ذلك الاستقامة في جلستكم والاسترخاء والتنفس بعمق .
* إحذروا الايحاءات والأفكار السلبية من مثل : - لا يمكن أن أنجح في هذه المادة .
224
- أنا فاشل (ضعيف في الد ا رسة) .
- لا يمكن أن أحصل على أكثر من مقبول .
فتك ا رر هذه العبا ا رت يولد التوتر والقلق ، ويؤدي إلى الفشل . وحا ولوا استبدالها بأفكار إيجابية
( مشجعة . ( محمد ديماس ، 1999 ، ص 14
* ثقوا في أنفسكم ، واضبطوا أعصابكم ، حتى تتجنبوا الخوف والقلق والاضط ا رب ، وحتى
تستطيعوا أن تجتازوا الامتحان بنجاح . ويساعدكم في ذلك تحديد جوانب الخوف عندكم وتحديد
( الأسباب التي تسبب في ذلك الخوف ، وتحديد طرق مواجهتها . ( محمد ديماس ، 1999 ، ص 16
* قاوموا إلى حد كبير مسببات القلق والخوف عندكم ، وحاولوا أن تستعينوا بمن حولكم من
( الناس الذين تثقون بهم كمستشار التوجيه مثلا . ( محمد ديماس ، 1999 ، ص 30
* إقنعوا أنفسكم بالجانب الطيب والإيجابي للخوف من الامتحان ، وهو أن يدفعكم هذا إلى حسن
الاستعداد وحسن أداء الامتحان .
* إعتبروا الامتحان شيئا عاديا مكملا لعملية المذاكرة والتحصيل ، ومتوجا لها .
* كونوا هادئين نفسيا ، وتجنبوا التوتر والخوف والقلق أثناء الامتحانات .
* إعتمدوا على الله ، وثقوا أن الله عز وجل لا يضيع أجر من أحسن عملا .
أع ا زئي التلاميذ ...
إتبعوا هذه الإرشادات ، وطبقوها في استعدادكم وفي أدائكم للامتحانات .
- شريط فيديو .
- المناقشة الجماعية .
واجب منزلي :
أع ا زئي التلاميذ ...
عليكم واجب الآن...وهو أن تكتبوا بعض الخطوات التي تمكنكم من مواجهة قلق الامتحان .
خطواتي في مواجهة قلق الامتحان
...............................................................................................
225
............................................................................................. . .
...............................................................................................
...............................................................................................
...............................................................................................
...............................................................................................
الجلسة الثامنة : موضوعها : القياس البعدي والإنهاء
الهدف :
تهدف هذه الجلسة إلى تقويم الجلسات السابقة ، والرد على كل استفسا ا رت أف ا رد الجماعة
المشاركين في البرنامج ، واستع ا رض أهم الأفكار التي تضمنتها الجلسات الإرشادية . ويتم توزيع
استمارة تقييم البرنامج الإرشادي ، كما يتم إعادة تطبيق مقياس قلق الامتحان مرة أخرى لمقارنة
درجات أف ا رد الجماعة بدرجاتهم في الاختبار القبلي ، والتعرف على طبيعة الفروق والتغيي ا رت
الحادثة . وفي النهاية يتم إنهاء الإرشاد مع تهنئة الجماعة بإنهاء الإرشاد ، واستم ا رر التحالف
الجماعي بين أف ا ردها ، وفيها يودع أف ا رد الجماعة بعضهم للآخر بعبا ا رت الود والمحبة والإتفاق
على المتابعة بعد ذلك ، مع زيادة التشجيع والتدعيم والأماني المستبشرة .
شكل الجلسة :
الزمن بالدقيقة المحتوى
05 ترحيب .
226
20 م ا رجعة ما سبق .
05 شرح هدف الجلسة .
20 توزيع استمارة تقييم البرنامج الإرشادي .
30 تطبيق مقياس قلق الامتحان .
10 الإنهاء .
90 دقيقة
محتوى شريط الفيديو :
فيما يلي تفريغ لمحتوى شريط الفيديو " مها ا رت الامتحان " الذي يتضمن توجيهات وإ رشادات
أساتذة علم النفس وعلوم التربية للتلاميذ بخصوص مها ا رت الامتحان ، بما يضيف الى محاض ا رت
مها ا رت الامتحان ، وبما يمهد للمناقشة الجماعية حول مها ا رت الامتحان .
المرشدة :
بسم الله الرحمن الرحيم... أع ا زئي التلاميذ :
إن الكثير منكم يعاني ويشكو من الخوف والقلق الشديد من الامتحانات ، والذي يساهم في
فشلكم الد ا رسي . وشريط فيديو الذي تشاهدونه ، سوف يمدكم ببعض الإرشادات التي تساعدكم
للتخفيف من حدة هذا القلق ، وتحقيق النجاح والتفوق إنشاء الله . ويتناول هذا الشريط " مها ا رت
الامتحان " كما يقدمها لكم مجموعة من أساتذة علم النفس وعلوم التربية ، وهو مكمل لما قدم لكم
227
خلال محاض ا رت مها ا رت الامتحان ، ليد ربكم ويساعدكم أكثر لاكتساب المها ا رت المطلوبة
للاستعداد للامتحان وأدائه .
ويسير تسلسل التوجيهات والإرشادات التي تشاهدونها في هذا الشريط على النحو التالي :
- المقدمة .
- تنمية الدافعية للمذاكرة .
- مهارة التخطيط للمذاكرة .
- مهارة التنظيم .
- مهارة الم ا رجعة .
- مهارة الاستعداد للامتحان .
- مهارة أداء الامتحان .
- مهارة الإجابة .
- بعد الامتحان .
- ترشيد قلق الامتحان .
أع ا زئي التلاميذ ...
يشرفني مرة أخرى أن أقدم لكم هؤلاء الأساتذة ، الذين يقدمون لكم توجيهاتهم وٕ ارشاداتهم عن
مها ا رت الامتحان ، وهم كالتالي :
- الأستاذ لخضر عواريب ، ليسانس في علم النفس التربوي ، وماجستير في علوم التربية وأستاذ
التربية وعلم النفس في المعهد التكنولوجي سابقا .
- الأستاذ محمد الشايب الساسي ، ليسانس في علم النفس التربوي ، وماجستير في علم النفس
التربوي ، وأستاذ التربية وعلم النفس في المعهد التكنولوجي سابقا ، وكذلك كان مفتش التربية
والتعليم الأساسي الطور الاول والثاني سابقا .
- الأستاذ الدكتور عبد الكريم قريشي ، ليسانس في علم النفس فرع التوجيه المدرسي
والمهني ، وماجستير في علم النفس ، ودكتو ا ره في علم النفس التربوي .
- الأستاذ عبد الفتاح أبي ميلود ، ليسانس في علم النفس الإكلنيكي ، وماجستير في علم النفس
الإكلنيكي ، وأخصائي نفساني في مركز إعلام وتنشيط الشباب سابقا .
- الأستاذة وردة نويبات ، ليسانس في علم النفس الإكلنيكي ، وماجستير في علم النفس المدرسي
، ومستشارة في التوجيه المدرسي والمهني سابقا .
228
الأستاذ الدكتورعبد الكريم قريشي :
يسعدني أن ألتقي بكم اليوم في الحديث عن موضوع طالما يشغلكم ويشغلنا جميعا ويشغل
الآباء والمربين ، في كل مكان وزمان ، ألا وهو موضوع الامتحانات . ولا شك أنكم عندما تبدأون
سنتكم الد ا رسية أول ما تفكرون فيه بعد أخذ تلك المواد وتلك الدروس ، هو الامتحانات وكيفية
الحصول على نقاط جيدة فيها ؛ لأن هذه النقاط تؤهلكم للانتقال الى صف موالي ، ثم موالي ، ثم
تصلون الى مبتغاكم ، وهو الحصول على شهادة عليا ، سواء كانت البكالوريا ، أو الليسانس ، أو
الماجستير ، أو الدكتو ا ره .
وتكتسي هذه الامتحانات في حياة التلميذ ، وفي حياة كل مربي ، وفي حياة الأولياء ، أهمية
قصوى لأنها تمكنهم من م ا رجعة أنفسهم حتى يحسنوا من أدائهم ومن أداء أبنائهم ، في تلك
الامتحانات . وبالتالي فإن هذه الأهمية تجعلنا نفكر جميعا في هذه الامتحانات التي لا تكمن
أهميتها فقط في المجال التربوي والتحصيلي ، بل يمكن أن تكون هناك امتحانات أخرى في
مجالات أخرى ، اقتصادية وانتاجية وسياسية ، ومن خلال نتائجها نحاول إعادة سياستها في كل
مجالات الحياة .
إذن الامتحانات عندما نضعها في المجال التربوي ، فهي تهدف أساسا إلى معرفة فيما إذا
كانت تلك المادة العلمية التي أعطيناها لتلاميذتنا قد وصلت لهم ، وحصلوا عليها ، واستوعبوها.
وهي تعتبر عاملا أساسيا لمعرفة فيما إذا كنتم فعلا قد حصلتم على تلك المعلومات وتمكنتم منها أم
لا ، وبالتالي هذه الامتحانات تكتسي بالنسبة لكم ولنا أهمية كبيرة .
وتهدف هذه الامتحانات دون شك إلى معرفة مستوياتكم ، وبالتالي من خلالها نتعرف على
التلميذ الذي حصل على علامات جيدة ، والذي لم يحصل على علامات جيدة ، ومن خلال تلك
النقاط ، نحكم عليكم وعلى أعمالكم ، إما بالرسوب ، وإ ما بالنجاح .
ويق وم المعلمون والمدرسون بوضع هذه الامتحانات من خلال ما أعطوه لكم من مواد ، إلا أن
نجد الكثير من التلاميذ يجدون صعوبات في تجاوز تلك الامتحانات التي تت ا زمن معها ظهور
بعض الاضط ا ربات على مستوى سلوكاتهم أيام الامتحانات ، فيزداد خوفهم وقلقهم منها فيعانون
الأرق ، ويفقدون الشهية . وكل هذه الاضط ا ربات تنتابهم لا لشيء إلا لأن العقبة التي أمامهم هي
المقدمة
229
التي جعلتهم يقلقون منها ، لكن التلميذ الذي استطاع أن يحضر دروسه كاملا ويناقش أساتذته
وزملائه ، لا يمكن أن تشكل هذه الامتحانات عقبة بقدر ما تشكل فرحا وسرو ا ر له . وهذا ما يحدث
فعلا عند التلاميذ الذين يحصلون على علامات جيدة .
إذن بإمكانكم عن طريق استعمال بعض الأساليب ، مثل : المواظبة على الحضور والتركيز
مع المدرس ، والبحث الدائم عن المعلومات ، والمناقشة مع المدرسين والزملاء . ففي اعتقادي هذا
يمكنكم من الإجابة الجيدة ، وبالتالي القضاء على مثل هذه التوت ا رت . فبقدر ما تكون الامتحانات
مقلقة للبعض الذي لايقوموا بالتحضير الجيد ، بقدر ماتكون مسرة للبعض الآخر .
وسوف تقدم لكم في هذه الجلسات النصائح والإرشادات ، لتساعدكم على القضاء على مثل
هذه التوت ا رت ، وبالتالي البقاء في ا رحة نفسية جيدة تمكنكم - ولا شك - من تجاوز هذه الامتحانات
في جو سعيد يمكنكم من الحصول على نقاط جيدة ... وفقكم الله .
الأستاذ الدكتور عبد الكريم قريشي :
في حقيقة الأمر أنه عندما نتحدث عن أي سلوك نقوم به في حياتنا سواء كان سلوكا اجتماعيا
في بيتنا ، أو في مدرستنا ، أو في أي مكان آخر ، لاشك أن هذا السلوك يعود بطبيعته لنا نحن
كأشخاص نقوم بهذا السلوك . ونحن إما أن نكافأ عنه ، أو نعاقب من خلال ما قمنا به من
سلوكات ، لكن هذا السلوك بطبيعته تقف و ا رءه عوامل كثيرة أهمها ، تلك الدوافع والحاجات التي
تدفعنا إلى هذا السلوك . فنحن نذهب إلى المدرسة لأننا بحاجة إلى إشباع دافع أساسي وهو
الحصول على العلم ، نذهب إلى أي مكان آخر لأن هناك دوافع تقف و ا رء سلوكاتنا .
إذن عندما نأتي للحديث عن هذه الدوافع والحاجات التي تدفع هذا السلوك ، نجد الامتحانات
والدروس التي نتلقاها في المدارس تقف و ا رءها الكثير من الدوافع . فالامتحان كما قلنا سابقا يمثل
عقبة يجب تجاوزها . إذن كيف يمكن لنا أن نحضر أنفسنا التحضير الجيد حتى يكون تجا و زنا لها
سهلا وميسو ا ر ؟ .
تنمية الدافعية للمذاكرة
230
ولا شك أن هدفنا جميعا كأولياء وكتلاميذ وكمربين هو الحصول على نتائج جيدة والحصول
على هذه النتائج في اعتقادي هدف من الأهداف التي يجب أن نسعى لتحقيقها ولتحقيقها يجب
تحضير جميع الامكانيات والوسائل التي تمكننا من بلوغ ذلك الهدف . فإذا كان هدفكم الحصول
على نتائج جيدة في الامتحانات ، إذن يجب التحضير جيدا لها ، التحضير الذي يمكنكم من بل وغ
النتائج . وكلما كانت دوافعنا لهذه الامتحانات قوية كلما كان تحضيرنا جيدا لها وبالتالي حصولنا
على نتائج جيدة ، ولكن في غياب تلك الدوافع تجعلنا نتكاسل ونتخاذل عن هذا الامتحان
والتحضير له ، وبالتالي تكون النتائج سلبية .
إذن لماذا أتينا إلى المدرسة ؟ ألم نأت للحصول على العلم ؟، ألم نأت من أجل الحصول على
النتائج التي تمكننا من بلوغ المستويات العليا ؟ . والإجابة على هذه التساؤلات تدفعنا بلا شك
لتحضير جميع الامكانيات للحصول على نتائج جيدة ، ولكن كيف نهيء أنفسنا لهذه الامتحانات ؟
ففي مادة أو شعبة ما نسعى للحصول على نتائج جيدة فيها ؛ لأن هذه النتائج تمكننا من التوجيه
نحو التخصص الأفضل ، يمكننا من الحصول على شهادة عليا في اختصاص ما كالطب
أوالهندسة وغيرها من الشهادات .
إذن هذا الهدف يعبرعن طموحنا إذا كان طموحنا متوافقا مع قد ا رتنا فإننا نستطيع تحقيقه
وبالتالي وجب أن نهيء أنفسنا التهيؤ اللازم حتى نبلغ ذلك الطموح .
إذن بلوغ هذا الطموح مرتبط أساسا بكيفية الاستعداد الجيد للامتحانات . ولا شك أن التحضير
لها يكون بالم ا رجعة المستمرة والتي تمكننا من الحصول على نتائج إيجابيه ، وبالتالي الوصول إلى
تحقيق طموحاتنا ، لكن بشرط أن نفكر جيدا بأن الهدف من الامتحان هو الرقي بأنفسنا نحو
الأعلى . فإذا كان هدفكم هو الرقي إلى مستويات عليا ، إذن عليكم بالتحضير الجيد وعدم
الخوف ؛ لأن الخوف قد يربككم ويربك إجاباتكم وتكون سيئة ، فيجب مواجهتها ؛ لأن عدم
مواجهتها تجعلكم تبتعد ون عنها .
الأستاذ عبد الفتاح أبي ميلود :
لقد لوحظ أن هناك بعض التلاميذ يجدون صعوبة أثناء الامتحان في التركيز واسترجاع بعض
المعلومات المتعلقة بمادة الامتحان ، وهذا ما يؤدي بهم إلى الشعور بحالة من القلق والتوتر
مهارة التخطيط للمذاكرة
231
النفسي . وقد نتساءل لماذا يحدث لهم هذا ؟ ولعلى سبب ذلك يعود إلى النقص وعدم القدرة على
اكتساب مهارة التخطيط ، وقد لا يعطيها التلميذ أي قيمة .
والملاحظ أن هذه المهارة أو قدرة التلميذ في وضع مخطط لتنظيم مذاكرته ، تكون لها آثار
إيجابية النتائج على أدائه أثناء الامتحان .
أخي التلميذ... أختي التلميذة... هذه المهارة تتضمن مجموعة من النقاط الرجاء أن تدونها
عندك ، وأن تحاول جاهدا احت ا رمها ، وتطبيقا في د ا رستك من أجل التفوق .
-1 ضع برنامج يومي وأسبوعي وشهري وفصلي وسنوي ، ويجب أن تحترم فيه قد ا رتك ورغباتك
وامكانياتك ، فلا يجب أن تعتمد على مخططات الآخرين ؛ لأن لكل فرد قد ا رت وامكانات تجعله
يضع مخططه الد ا رسي وفقا لها .
-2 يجب عليك أن تستعين سواء بأساتذتك ، أو بمستشار التوجيه المتواجد على مستوى مؤسستك
، من أجل مساعدتك في وضع أو صياغة برنامج يتماشى مع تخصصك وقد ا رتك وامكانياتك .
-3 عندما تحدد هذا البرنامج عليك أن لا تجعله معلق على الجد ا رن فقط ، بل يجب أن تحرص
على تطبيقه ، والاستم ا رر والإص ا رر على تنفيذه ، وإ ن واجهتك أي مشكلة أو صعوبة ما عليك إلا
اللجوء إلى هؤلاء (الأساتذة ، ومستشار التوجيه) طالبا النصيحة والإسترشاد .
الأستاذ عبد الفتاح أبي ميل ود :
أخي التلميذ … أختي التلميذة … أود أن أحدثك مرة أخرى عن مهارة لا تقل أهمية عن
سابقتها ، وهي مهارة التنظيم . ومهارة التنظيم في حد ذاتها تشمل على ثلاث نقاط : الرجاء عليك
أن تدقق فيها لأني أ ا رها جد مهمة ، ويمكن أن تساعدك في التخلص من القلق الذي ينتابك أثناء
الامتحان .
-1 تنظيم الوقت : نحن نحرص كثي ا ر على الوقت لأن للوقت أهمية في حياتنا . وهذا الوقت
حتى نستطيع أن ندرك أهميته يجب أولا أن نتحكم فيه ، والتحكم يأتينا من خلال حسن تنظيمه
وبالتالى حسن استغلاله استغلالا عقليا ومنطقيا .
مهارة التنظيم
232
إذن كيف يمكن أن أدير وقتي ؟ ، وأول شيء هو تحديد الزمان الذي نخصصه لأنشطتنا
اليومية ، وهي كثيرة منها : الوقت الذي نستغرقه في المدرسة ، والوقت الذي نستغرقه للنوم والأكل
، والوقت الذي نستغرقه ربما في مشاهدة التلفاز . كل هذه الساعات نقوم بإنقاصها من الحجم
الساعي اليومي المقدر ب 24 سا ، وبالتالي نحصل على الحجم الساعي الذي يمكن أن نخصصه
للمذاكرة . وهذا الزمان الذي نحصل عليه يجب حسن توزيعه إلى فت ا رت ، بحيث لا نشعر أثناءها
بالملل أو بالتعب ؛ لأن سوء توزيع هذا الوقت يجعلنا لا نستمر فيه ، فينتابنا التعب والإرهاق ،
ونتخلى عنه .
إذن فالوقت الذي نستغرقه في المذاكرة لا يكون على حساب صحتنا ، وأن لا يكون كذلك
على حساب الأنشطة الأخرى ، ويجب كذلك أن يقسم إلى فت ا رت ، وبين فترة وأخرى يخصص وقت
لل ا رحة ، حتى نريح أنفسنا من التعب والضغط الناتج عن التركيز والانتباه أثناء المذاكرة كما يجب
أن نختار ما يناسبنا من مواد ، بحيث لا تبدأ بالمواد الصعبة ، ثم تمر الى المواد السهلة ، بل
يجب عليك أن تبدأ في مذاكرتك بالمواد التي ت ا رها سهلة الاستيعاب ، ثم تنتقل تدريجيا إلى المواد
الصعبة .
وهناك من يفضل المذاكرة في المساء ، وهناك من يفضلها في الصباح الباكر ، فأنت لك
الاختيار . فما يناسبك يمكن تطبيقه ، المهم أن تسعى لتنظيم وقتك وحسن استغلاله . وأنصحك
بتخصيص الليل لمذاكرة المواد التي تحتاج إلى عمل عقلي ، كالرياضيات التي تتطلب الرسم
والأداء والكتابة ، أما المواد التي تحتاج الحفظ فأنصحك أن تخصص لها الوقت في الصباح الباكر
، ذلك أن الإنسان في الصباح تكون قدرته على الاستيعاب أعلى من الفترة المسائية .
-2 تنظيم الجدول : هذه الفترة التي حددتها للمذاكرة يجب أن تدرجها في جدول ، وهذا الجدول
في الحقيقة يجب أن يكون متطابقا مع الجدول الد ا رسي ، بحيث تحاول بقدر الإمكان أن تذاكر
المواد التي درستها في اليوم في المساء أو الصباح ، حتى يكون هناك ترسيخ للمعلومات التي تم
اكتسابها ، أوحل بعض المشكلات التي لم تتمكن من استيعابها ، واستعن ببعض الأساتذة أو
الزملاء لمساعدتك في التغلب على تلك الصعوبات . كذلك هذا الجدول يجب أن يوزع على فت ا رت
، وأن تدرج فيه جميع المواد الد ا رسية بشكل مناسب حسب قد ا رتك وامكاناتك ، ولا تقحم جدولك
بأشياء أكثر من طاقتك ، وإذا أمكن أن تذاكر مادتين أو ثلاث مواد في اليوم . وأنصحك أن يكون
توزيعك توزيعا عادلا في جدولك . وهذا التوزيع تتخلله فترة ا رحة حتى تستطيع أن تنتعش مرة أخرى
233
، وتبعث في نفسك الرغبة من جديد في المذاكرة ، كما أنه يجب أن تعطي فرصة للأنشطة
الأخرى ، مثل : الرياضة فهي تساعدك وتحيي فيك الرغبة من جديد .
-3 تنظيم المكان : كثير من التلاميذ يذاكرون دروسهم مستلقين في الف ا رش ، أو أمام شاشة
التلفزيون ، فهل هذه الوضعية تعد وضعية صالحة للمذاكرة ؟ إعلم عزيزي التلميذ أن المذاكرة أمام
شاشة التلفزيون ليس هو الوضع المخصص لذلك ؛ لأنك في يوم الامتحان لا تكون أمام الشاشة ،
ولا في الف ا رش ، وإنما أمام طاولة ومجموعة من أو ا رق .
إذن عليك أن تدرب نفسك على الجل وس في وضعية الامتحان ، وهي أن تكون جالسا أمام
طاولة ، وهذا يجعلك تكتسب وضعية مناسبة لأداء الامتحان . كما يجب أن تجلس على كرسي
مريح ، بحيث يجعل الجسم يكون مرتاحا ، وبالتالي تزيد القدرة على التركيز ومواصلة المذاك رة.
كذلك تجنب كل المثي ا رت الصوتية ، وكل الأشياء الأخرى التي من شأنها أن تسبب أو
تنقص من تركيزك ؛ لأن عملية المذاكرة تحتاج الانتباه والتدقيق وتتبع الخطوات والأفكار فإذا
كانت هناك مشتتات صوتية أو بصرية فإن هذا سيؤثر على عملية استيعابك ، وتكون المعلومات
مشوشة ، وبالتالي أثناء استرجاعها في ي وم الامتحان تتم بشكل غير كامل تتخلله
بعض النقائص وبعض الغموض ، وهذا ما يؤدي بالتلميذ إلى أن تكون إجابته غير كاملة وغير
مستوفاة للمعلومات المطلوبة . كذلك يجب أن توفر إنارة كافية في غرفتك (مكان المذاكرة) حتى لا
تشعر بالتعب الذي يجعلك تتخلى عن الطاولة والكرسي ، وتأوي إلى الف ا رش.
الأستاذ لخضرعواريب :
أع ا زئي التلاميذ... يسعدنا أن نلتقي بكم لتقديم هذه الإرشادات المتعلقة بالاستعداد للامتحان
وأول ما نبدأ به هو أن النجاح في الامتحان شيء جميل ، وأمر محبوب يتمناه كل تلميذ ، وأن هذا
بطبعه يتطلب جهدا منك قبل الدرس ، وأثناء الدرس ، وبعد الدرس . وأقصد قبل الدرس التحضير
، وأثناء الدرس أقصد الانتباه والتركيز ، وبعد الدرس أقصد الم ا رجعة . وحتى تكون هذه الم ا رجعة
ناجحة ومثمرة ومفيدة ، يجب أن تكون منظمة ومبنية على خطة معينة . ذلك أن الم ا رجعة
مهارة الم ا رجعة
234
الفوضوية والعشوائية لا تفيدك خطان ، ولا تساعدك أبدا في دروسك ، فإذا أردت أن تنجح فما
عليك إلا أن تنظم م ا رجعتك ، وت ا رعي فيها يلي:
أن ت ا رعي ما يسمى بالمذاكرة اليومية التي من خلالها تخصص جزءا من وقتك اليومي في
مذاكرة ما درسته خلال اليوم ، وتركز بصفة خاصة على المواد والدروس التي وجدت فيها صعوبة
معينة في فهمها ، فتذاكرها ؛ إما أن تعتمد على نفسك ، أو بمساعدة الآخرين . وهذه المذاكرة
تساعدك على ترسيخ المعلومات ، كما تساعدك على الم ا رجعة النهائية التي تعتمد عليها للتحضير
للامتحان .
كما أذكرك عزيزي التلميذ أن تسجل المعل ومات التي تذاكرها في ملخصات خاصة بالم ا رجعة .
لأنك حينما تقوم بهذه العملية فإنك تقوم بعدة عمليات فأنت تق أ ر ما درسته ، وتفهم وفي النهاية تق أ ر
ما كتبته وفهمته . وهذه العملية من شأنها أن تساعدك على تثبيت المعلومات ثم عليك أن تحتفظ
بهذه الملخصات ، وأن ت ا رجعها كلما سنحت لك الفرصة ، كأن ت ا رجعها في الأوقات المخصصة
للم ا رجعة ، أو في أوقات ال ا رحة بالمدرسة .
ويمكنك أن تنظم م ا رجعة جماعية مع بعض زملائك الذين ذاكرت معهم ، وتخصصوا هذه
الم ا رجعة لحل بعض التمارين في مختلف المواد . وينبغي أن تكون الم ا رجعة عملية تستغل في حل
بعض التمارين في مختلف المواد .
كما يمكنك أن تتابع الدروس التعليمية ، فهناك دروس تعليمية تبث عن طريق التلفزيون
فينبغي أن تستغل هذه الدروس إذا كانت تناسبك ، وإذا كانت تلقى بطريقة تعليمية وتربوية
لتساعدك على م ا رجعة ما درسته في المدرسة ، فتكون هي الأخرى بمثابة الم ا رجعة التي تساعدك
على تثبيت معلوماتك .
وينبغي أن أذكرك ببعض التوجيهات التي تتعلق بالم ا رجعة وهي :
- وضع جدول زمني للم ا رجعة والالت ا زم به ، لتتجنب العشوائية والفوضوية ، وتكون الم ا رجعة من
الملخصات التي أعددتها في عملية المذاكرة .
- يجب عليك أثناء الم ا رجعة النهائية للاستعداد للامتحان أن تأخذ بعين الاعتبار عدة شروط
منها : اختيار المكان المناسب الهادئ الذي يسمح لك بأن ت ا رجع بشيء من التركيز ، وأن تختار
الوقت المناسب ، بحيث تكون مستعدا كليا للم ا رجعة والتركيز فيها ، وتعطي الأولوية في م ا رجعتك
لبعض المواد ذات المعامل الأكبر ، ولا تهمل المواد الأخرى .
235
وفي النهاية أقول لك أن الم ا رجعة مهارة مهمة يجب أن تكتسبها لأنها تضمن لك جزءا كبي ا ر
من النجاح خاصة إذا ا رعيت فيها كل هذه النصائح التي ذكرت .
الأستاذ لخضرعواريب :
مهارة الاستعداد للامتحان لا تقل أهمية عن المهارة السابقة . فبالإضافة إلى أن التلميذ يستعد
لفهمه الد ا رسي خلال السنة الد ا رسية ، وفي م ا رجعة ما حصله ، كذلك هناك بعض الأمور التي
ينبغي الانتباه إليها ، وقد تبدو بشكلية ، ولكن ينبغي أن أنبهك إليها عزيزي التلميذ ، ويجب أن
تأخذها بعين الاعتبار :
-1 التأكد من تاريخ يوم الامتحان : فتحديد يوم الامتحان والتأكد منه أمر ضروري ؛ لأن تواريخ
الامتحان توجهنا إلى كثير من الأمور ، كذلك يجب أن تحضر جميع أدواتك التي تحتاجها وتحتاج
إلى استعمالها أثناء الامتحان ، حيث ينبغي أن تستغل يوم الامتحان بدل أن تركز كل جهدك
واهتمامك على الإجابة عن الأسئلة ، فتبقى مشغولا بالبحث عن الأدوات التي تحتاجها ، وهذا
بطبيعة الحال يكون على حساب وقت الإجابة على الأسئلة التي بين يديك .
ففي يوم الامتحان يجب أن تتفرغ كلية للإجابة على الأسئلة ، كما يجب عليك أن تتسلح بكل
المستلزمات والأدوات التي تحتاجها للإجابة على الأسئلة . فينبغي كذلك أن لا ترهق نفسك
بم ا رجعة الدروس ؛ لأن من المفروض أن تكون الم ا رجعة قد إنتهت ، وفي ليلة الامتحان ينبغي فقط
أن تأخذ قسطا من ال ا رحة الجسمية والنفسية ؛ بمعنى أن تأخذ قسطك الكافي من النوم لأنك إذا
سهرت ليلة الامتحان إلى وقت متأخر من الليل ، فإن هذا العامل سيؤثر على صحتك النفسية
والجسمية في التعامل مع الامتحان ؛ لأن الامتحان يتطلب أن يكون الإنسان مرتاحا . ومثلما تنام
مبك ا ر ، عليك أن تستيقظ مبك ا ر ، وتتناول فطور الصباح بشكل عادي ، وأن تتوجه إلى المدرسة في
وقت مبكر ، وأن تأخذ كامل احتياطاتك ، خاصة إذا كنت تسكن بعيدا عن المدرسة فالمطلوب
منك أن تضع جميع الاحتمالات التي يمكن أن تحول بينك دون الوصول إلى المدرسة فالكثير من
التلاميذ يتهاونون في هذا الأمر ويصلون متأخ رين و يجدون الأستاذ قد وزع الأسئلة فيحصل لهم
التوتر والارتباك ، وهذا طبعا يؤثر على إجاباتهم ونتائجهم في نهاية الأمر . فينبغي أن تتجنب
مهارة الاستعداد للامتحان
236
الأمر ، وأن تستيقظ مبك ا ر وتتناول فطور الصباح في وقت مبكر وأن تصل إلى المدرسة قبل الوقت
وأن تستعد كل الاستعداد للامتحان .
وعند الوصول إلى المدرسة عادة ما نجد الكثير من التلاميذ يثيرون بعض المناقشات حول
بعض الدروس . فأنصحك بأن تتجنب هذه المناقشات الجماعية ؛ لأنها تثير نوعا من الاضط ا رب
ونوعا من البلبلة ، وتؤثر على الحالة النفسية للتلميذ ، وتشككه في بعض المعلومات التي ا رجعها.
فكل ما يتعلق بالم ا رجعة ينبغي أن يكون في مرحلة سابقة . أنت الآن في يوم الامتحان على
استعداد تام للإجابة على الأسئلة لا للم ا رجعة ، فالم ا رجعة قد إنتهت .
والمناقشة الجماعية كما قلت كثي ا ر ما تثير الاضط ا رب وتوتر الأعصاب ، وأنت في الحقيقة
يجب أن تذهب إلى الامتحان وأنت هادئ الأعصاب ، وتجنب كل ما يثير الأعصاب .
والشيء الذي أنصحك به أخي ا ر هو أن لا تتخوف من الامتحان ، إعتبر يوم الامتحان يوما
عاديا ، وثق كليا أنك إذا تابعت دروسك بكل اهتمام ، وإذا ا رجعت دروسك م ا رجعة عادية فإنك
تستحق النجاح ، وينبغي أن لا تتصور الامتحان مرعبا ، صحيح أن له ظروفا خاصة ، لكن هناك
أسباب يجب أن تحترمها ، وهي أنك إذا تابعت دروسك متابعة عادية ، وإذا ا رجعتها وإذا لم
تتأخر عنها ، فمن المؤكد أنك سوف تحقق النجاح المطلوب .
الأستاذ محمد الشايب الساسي :
مهارة أداء الامتحان
237
إن من بين الأمور التي يجب أن نحافظ عليها عندما نلتحق بقاعات الامتحان هي : الالت ا زم
بآداب الامتحان عموما ، فمن بين هذه الآداب ، الالت ا زم بالجلوس في المقعد المخصص لنا وعدم
تغييره ؛ لأن في ذلك ا رحة لنا ، ولغيرنا من زملائنا التلاميذ .
كما يجب أيضا أن نلتزم بتوجيهات ونصائح الأساتذة الم ا رقبين ، الذين يسهرون على ا رحتنا
وعلى أدائنا لهذا الامتحان في ظروف جيدة ، وكذلك إن من بين الملاحظات التي يجب أن تهتم
بها هي تسجيل البيانات الشخصية على أو ا رق الإجابة ، فيجب أن تهتم بتسجيل كل البيانات
المطلوبة بدقة ، وبوضوح حتى يتمكن الأستاذ المصحح بعد ذلك من التمييز الموضوعي بين هذه
الأو ا رق .
وعليكم أبنائي التلاميذ أن تلتزموا بالهدوء والاطمئنان ، وانتظا ا رلأسئلة التي ستقدم لكم بعد ذلك
.
الأستاذ محمد الشايب الساسي:
أنت الآن في قاعة الامتحان . بعد استلامك لأو ا رق الأسئلة ، فعليك أن تلتزم ببعض الآداب
التي من شأنها أن تساعدك على حسن الإجابة . وذلك أنه يجب عليك أن تق أ ر أولا الأسئلة كلها
دون استثناء ، وذلك بكل هدوء وروية واطمئنان ، إذ أن الوقت الذي تقضيه في ق ا رءة الأسئلة هو
في صالحك ، ولا تتسرع في الإجابة ، بل يجب أن تق أ ر الأسئلة بكل ا رحة واطمئنان وأثناء ق ا رءتها
عليك أن تتأكد من الزمن المخصص لها ، وحاول أن توزع هذا الوقت على كل الأسئلة بطريقة
عادلة .
فإذا بدأت الإجابة ، فعليك أن تبدأ أولا بالأسئلة الاجبارية ، أجب عليها أولا ، فإذا ما أنهيت
الإجابة إنتقلت إلى الأسئلة الاختيارية . إبدأ دائما بالأسئلة السهلة حتى تستغل أكبر وقت من
الزمان ، وحاول أن تجيب فقط على الأسئلة التي طلب منك الإجابة عنها ، مع التركيز على ما
هو مطلوب فلا تضف أشياء لم تطلب منك ، فإنها قد تكون خارجة عن الموضوع .
عليك عزيزي التلميذ بق ا رءة السؤال جيدا ، وتحديد ما هو مطلوب ، ووضع خط تحت الكلمات
التي ت ا رها مهمة ، وتسجيل الأفكار الأساسية والفرعية ، ثم بعد ذلك حاول أن تنقلها على ورقة
الإجابة ، فإذا أنهيت الإجابة فلا تتعجل في إرجاع الورقة ، إستغل كل الوقت الذي يعطى لك ،
مهارة الإجابة
238
والوقت الباقي خصصه لم ا رجعة إجاباتك سؤالا بعد آخر . فقد تكون قد نسيت بعض الملاحظات ،
أو تكون قد وقعت في بعض الأخطاء ، فهذا الوقت يستغل في تصحيح ذلك .
الأستاذة وردة نويبات :
تذكر الآن أنك بعدما أديت الامتحان ، فإنك الآن خارج وضعية الامتحان ، وتذكر أنك أديت
هذا الواجب وانتهى . الآن أرجوك أن لا تترك لوضعية القلق أن تغزو دماغك ، وتغزو كامل
أفكارك . سأحاول إعطاءك بعض الإرشادات التي تحتاجها بعدما أديت هذا الواجب :
-1 بعد خروجك من هذا الامتحان ، حاول أن تسترخي بعد ساعات من الشد ، ويعني بعد أن
أديت هذا الامتحان ، وأنت في حالة إحساس بأنك في وضعية ضغط ، وأنت تفكر ، وأنت تحاول
الإجابة ، الآن تذكر أنك خرجت ، وأنه عليك أن تسترخي وأن تجعل جسمك كله في حالة استرخاء
تام ، وحاول أن تتنفس بطريقة صحية إلى غاية أن تشعر فعلا أنك مرتاح جدا بعد حالة من
التعب والإرهاق .
-2 قد تشعر برغبة ملحة بعد الامتحان للتأكد من بعض الإجابات التي أديتها في الامتحان من
خلال ك ا رريسك وكتبك وزملائك ، إلى أي مدى إجابتك صحيحة . هذه نتيجة للقلق الذي يدور
حول الامتحان وحول نتائجك وحول الفشل ، وتكون على شكل وسوسة .
عليك عزيزي التلميذ في هذه الوضعية ، أن تستجيب إلى حد ما ، وتبحث عن بعض
الإجابات إن لم يكن ذلك يزيد في حدة القلق ، وإذا وجدت أنه كلما بحثت ا زدت شدة قلقك فعليك
أن تتوقف ، وتقاوم هذه الرغبة بسرعة .
-3 قد تضطر بعد الامتحان في الدخول في مجموعة من المناقشات مع زملائك في الد ا رسة
لاستع ا رض ما قمتم بكتابته من إجابات على أو ا رق الامتحان . والنصيحة هنا ، أن لا تفعل ذلك
بمعنى حاول قدر المستطاع أن لا تدخل في هذه المناقشات ؛ لأنه قد تظهر لك بعض العيوب
وقد تكون هذه العيوب ليست بالعيوب ، وقد يبدو لك أنك أخطأت والحقيقة أنك لم تخطئ . لذلك
أنصحك أن لا تدخل في هذه المناقشات ، وعليك أن تبتعد عن هذا الجو من الإح ا رج لأنه قد
يسبب لك الكثير من الإحباط ، و يزيد في قلقك حول امتحاناتك .
بعد الامتحان
239
4 - تذكر دائما أن الامتحانات هي مواقف للتعلم ، وليس فقط م واقف للتقييم . إذن الامتحان
عبارة عن موقف تتعلم منه أشياء جديدة ، مثل : تعلم خب ا رت جديدة ، وطريقة جديدة في الإجابة
وطرق مختلفة لطرح الأسئلة .
فتذكر دائما أن هذه عبارة عن إيجابيات خاصة بالامتحانات وليست سلبيات . إذن لا تعطي
دائما للامتحان طابع التقييم ، كأن يحكموا علي إيجابيا أو سلبيا ، فعند الامتحان يجب أن أفكر
بأنني مررت بتجربة وعلي أن أتعلم منها الكثير .
5 - بعد خروجك من الامتحان لا تضيع الوقت سواء في البكاء عن الماضي ، أي الامتحان
الذي مضى ، أو في الزهو بنفسك إذا أجبت إجابة جيدة .
تذكر دائما أن تكون لك ك ا رسة لتسجل بعض ما تعلمته من هذه الدروس . ويعني ذلك أن
تسجل الأمور الجديدة التي تعلمتها ، مثل : كيف تمت الإجابة ، من المفروض أن أجيب بطريقة
معينة ، ربما أخطأت في السؤال كذا... ، لكن إجعلها في شكل تقييم وسجل دائما ، لكي تستفيد
منها في المستقبل بدل من تأنيب الضمير .
إذن يجب أن تفكر بطريقة إيجابية ؛ بحيث يجب أن تسجل في مذكرتك كل الملاحظات التي
لاحظتها خلال الامتحان ، وأثناء الم ا رجعة . مرة أخرى يجب أن تتذكر أن طريقة الإجابة تختلف
وبالتالي طريقة الم ا رجعة سوف تختلف ؛ مثلا وأنت تعاملت بشكل معين مع الورقة ربما لا تركز
بشكل جيد لأنك فوجئت بأسئلة من نوع معين ، أو أنك فوجئت بأسئلة لم ت ا رجعها . وهكذا سجل
كل الملاحظات ، وبالتالي تحدد الطريقة التي ت ا رجع بها ، كالم ا رجعة بانتظام واستم ا ررية . وهذا
سيعطيك الكثير من الدروس تكسبها من الامتحان .
6 - تذكر أن أهم مرحلة لاستعادة توازنك النفسي هي ما بعد الامتحان ، وهي الفترة التي تستعيد
فيها توازنك النفسي ، وكل طاقتك النفسية التي تعود إلى نفس المستوى بعدما كانت مشحونة كلها
من أجل الإجابة على هذه الأسئلة . مثل : كيف أجيب ؟ كيف أنظمها ؟ كيف أنال رضى
المصحح ؟
وكلما استطعت أن تحافظ على هدوئك النفسي بعد الامتحان كلما كسبت الكثير. وربما تسألني
ماهي هذه المكاسب ؟ فأقول لك أن العبر التي تكتسبها من تجربتك وخبرتك من إج ا رء هذا
الامتحان ، ستعطيك انطباعا عن طبيعة الامتحان ، وعن علاقتك بالامتحان ؛ ويعني هذا أنك إذا
خرجت من هذه التجربة ، وأنت ا رض عن نفسك ، وأنت تقول الحمد لله إني أديت واجبي الحمد لله
أنه وفقني . هذا الانطباع من الرضى سيجعلك في مستقبل أيامك تستقبل امتحانات أخرى بجو من
240
الثقة في النفس ا رئعة جدا تنعكس تماما ، بدل أن تخرج من الامتحان وأنت ت ؤنب ضميرك ، مثل
: أنا لم أحضر جيدا ، أنا لم أستطع الإجابة... إلخ . هذا الكلام سيعطيك انطباعا سيئا يؤثر في
مستقبل امتحاناتك ، سواء في مجال الد ا رسة أو في مسابقات التشغيل وامتحانات التوظيف ، ستأخذ
فكرة سلبية جدا عن الامتحانات . وهذا مالا نريده لتلاميذنا الأع ا زء . فأرجو أن هذه النصيحة ت ؤخذ
بعين الاعتبار ، وأنك عندما تخرج من تجربة تحاول قدر المستطاع أن تستعرض أهم الخب ا رت
الإيجابية التي يمكن أن تستفيد منها في مستقبل أيامك .
الأستاذة وردة نويبات :
سأذكركم بنقطة تخص حياتكم المدرسية ، تذكروا في لحظة من اللحظات ، وأنتم تفكرون في
امتحاناتكم ، إذا كنتم تشعرون ببعض التوتر والضيق ، وبتوقع الفشل في الامتحانات تشعرون أنكم
غير قادرين وغير مستعدين للامتحان ، وتنتابكم بعض المشاعر من عدم الثقة والإحساس
بالضغط ، وتشعرون بالزيادة في ضربات القلب أو التعرق أو تسارع في التنفس حين التفكير في
الامتحان . إعلموا أن هذا الأمر متعلق بما يسمى بقلق الامتحان .
إن قلق الامتحان يجعل التلميذ يشعر أن تفكيره مشحون بشحنة سلبية تعيق أدائه في الامتحان
. لذلك عزيزي التلميذ عليك أن تنتبه إلى هذا الأمر ، فإذا كان هذا القلق الذي ينتابك هوعبارة عن
قلق معتدل ، ويدفعك إلى المذاكرة والم ا رجعة ، ويحفزك على أن تهتم بدروسك أكثر وتركز أكثر ،
فهذا شيء محمود وإيجابي وليس لديه تأثي ا رت سلبية ، أما إذا كان الأمر متعلقا بإحساس القلق
يجعلك غير قادرعلى المذاكرة ، ويجعلك غير قادر على التركيز ، فهذا يعني أن لديك مشكلة قلق
الامتحان ، وأصبح عليك الآن أن تركز في كيفية مقاومة هذا القلق والتغلب عليه في مستقبل
امتحاناتك إن شاء الله ، حتى تكون نتائجك دائما أفضل ، وسأحاول أن أقدم لك بعض الإرشادات
التي تساعدك على ذلك .
-1 عليك أن تتذكر دائما قدرة الله سبحانه على كل شيء . إذن عليك أن تضع في ذهنك أن الله
قادر على أن يساعدك ، وأنك مستعد لطلب المساعدة منه في كل وقت . إذن إذكروا الله يذكركم
وتذكر الله في كل آن وحين .
ترشيد قلق الامتحان
241
-2 عليك أن تثق بنفسك لأنك من أفضل مخلوقات الله سبحانه وتعالى ، بل والأفضل على
الإطلاق . فالله سبحانه أعطاك هذه الثقة بالنفس ، وأعطاك كل القد ا رت ، وكل الامكانات ، وكل
الطاقة لتجاوز أصعب المشكلات التي يمكن أن تواجهك في حياتك . ففكر أنك قادرعلى تجاوز
أكبر المشكلات فقط عندما تستغل أكبر قدر من امكاناتك ، وتستغل طاقتك .
-3 ركز انتباهك على ما تنجز . وهذا ما يجب فعله تحضي ا ر للامتحان بدل التركيز على
مشاع ا رلفشل ؛ بمعنى وأنت تفكر في الامتحان وتنتابك تلك المخاوف وذلك القلق وذلك الشعور
بالرهبة والمخاوف حول الفشل وتقدي ا رت الآخرين ، فكر فقط في كيفية تركيز انتباهك على ما يجب
أن تعمله من أجل تحضير الامتحان ؛ بحيث لونستغل كل طاقتنا ، وكل تركيزنا في التفكير في
كيف أ ا رجع ؟ كيف أخطط جدول المذاكرة ؟ كيف أ ا رجع في يوم الامتحان؟ كيف أجيب على
الأسئلة ؟ . لو أفكر في هذا سوف ينحصر التفكير في هذا المجال وهو أكثر إيجابية بدلا من
التركيز على مشاعر الفشل .
4 - تجنب التفسي ا رت الكارثية المبالغ فيها والمتعلقة بالامتحانات ، مثل : لو لم أنجح سأموت ؟
لو لم أنجح سوف يجري شيء كارثي . فالمفروض أن يفكر التلميذ بطريقة إيجابية ، ولا يفكر في
الأمور التي قد تحدث أو لا تحدث .
5 - توقف فو ا ر عن الاسترسال في الأفكار السلبية ، مثلا : وكأنك تستجيب بصوت داخلي
يصرخ بعبارة ((قف)) .
إذن فكر وأنت في اللحظات التي يمكن أن ينتابك فيها الشعور بالقلق أن توقف الأفكار
السلبية ، مثل : إذا لم أنجح سأسقط في نظر الأستاذ ، إذا لم أنجح سيلومني أف ا رد أسرتي... إلخ.
فهذه السلسلة من الأفكار التي تزيد من قلقك عندما تأتيك ، حاول أن تقطع هذا التفكير السلبي
بعبارة " قف " كأن تذكر نفسك بها ، أو أن تغمض عينيك ، وذكر نفسك بعبارة " قف " أو
" أ وقف التفكير السلبي " الذي ينتاب ذهنك . وهذا يجعل الدماغ قاد ا ر على الانتقال إلى الوجه
الآخر الأكثر إيجابية ، وبالتالي تستطيع بهذه البرمجة الذهنية لدماغك أن توقف الأفكار السلبية
ويصبح دماغك أكثر استعدادا لكي يسمع الأفكار الإيجابية أفضل ، مثل : أحاول أن أ ا رجع بشكل
جيد ، أحاول أن أ ا رجع مع زملائي المجتهدين ، أحاول أن أبذل جهدا أكثر... إلخ . وهكذا حاول
الآن أن تجلب سلسلة أخرى من الأفكار الأكثر إيجابية لكي تدفعك وتحفزك أكثر .
242
6 - التقييم الذهني يتم من خلال المواقف حيز الواقع ؛ بمعنى المواقف المقلقة التي تشعر بها
يجب أن تضعها أمامك ، وأحكم عليها بأحكام أكثر موضوعية ، كأن تسأل نفسك مثلا السؤال
التالي: لو لم أجب هل العالم سينهار ؟ ، أكيدا لا ينهار .
إذن المطلوب منك الآن أن تتعامل مع الأمر بأكثر واقعية . ولابد أن القلق الذي يدفعك إلى
الخوف ، ولمزيد من الرعب والارتعاش والمشاعر السلبية وبعض الاضط ا ربات العضوية ، كأن
تشعر بالصداع . كل هذا القلق سوف يتحول الآن إلى شكل إيجابي ، أنت من حوله بعدما وضعته
في موضع أمامك وحكمت عليه بشكل واقعي ، وحاولت أن تستخرج منه ما هو مطلوب منك .
ومادمت الآن في مرحلة الاستعداد ، مهما أ ريت أن الوقت قد داهمك ، فأي وقت بقي لك
بإمكانك أن تخطط له تخطيطا جيدا .
7 - عليك أن تق أ ر مجموعة من المقولات في ذهنك ، بحيث تكون هذه المقولات مرتبطة بالرضى
عن النفس ؛ بمعنى أن أفضل حاجة يشحن بها الفرد همته أنه يتكلم مع نفسه بكثير من الحب
وبكثير من الاعت ا زز ؛ لأنك مخلوق ا رئع خلقه الله سبحانه وتعالى وأبدع فيه ما أبدع وأعطاه كل
الإمكانات .
إذن لماذا لا أكلم نفسي من موضوع أنني شخص ا رئع إذا قررت ، وإذا أردت أستطيع أن
أنجز . إذن أكلم نفسي بهذا المنطق ، وأرسل إلى دماغي رسائل ا رئعة من هذا النوع ، مثلا كأن
أقول : أشعر بأني سعيد و ا رضي تماما عن نفسي .
إذن فهذه العبارة تزيد من ثقتك بنفسك ، وتصبح قاد ا ر على أن تعيد التخطيط ، ولو إن كنت
غير قادرعلى ضبط أمورك الآن لما أعطيت لنفسك ا رية ، وقلت لها أنت الآن قادرة على مواصلة
المسيرة ، أنت قادرة على تجاوز كل الصعوبات الآن ، كأنك وضعتها في خط الإنطلاق ، وهي
مهيئة تماما بأن تعطيها كل الأوامر لكي تنفذ ؛ بمعنى أن نفسك مهيئة تماما لكي تنفذ الأوامر ،
وتنطلق في هذه المسابقة بشكل ا رئع . فيمكن أن تضع مخططاتك ، أو ما تريد فعله . والتنفيذ
يكون أبسط مما يكون .
إن هذه الرسائل الإيجابية التي نرسلها إلى أنفسنا ، أعتقد أنها ستكون محف ا ز كبي ا ر ، بل أفضل
بكثير من رسائل التشاؤم والرسائل التي تسمعها من زملائك . فالأفضل في هذه المرحلة أن تفكر
في ماذا يمكن أن أنجز ؟ بعد أن تكون قد وضعت في نفسك كل الثقة وشحنتها بكل الطاقة . هنا
تستطيع أن تتغلب على الأفكار المزعجة والمقلقة التي كانت تدور في ذهنك فاستبدل هذه الأفكار
243
القديمة التي كانت تؤدي بك إلى كثير من المشكلات . وهذه الأفكار إن شاء الله لوتعمل ون بها
يمكن أن تساعدكم في بداية مشوار ا رئع وموفقين بإذن الله .
محتوى المناقشة الجماعية :
فيما يلي تفريغ لمحتوى المناقشة الجماعية لمها ا رت الامتحان ، والتي تعتبر استكمالا للمادة
التي تتضمنها محاض ا رت مها ا رت الامتحان ، والمادة التي يتضمنها شريط فيديو مها ا رت الامتحان
:
تلميذة :
هل يشترط أن أحدد أهدافي إلى : أهداف قريبة المدى ، ومتوسطة المدى ، وبعيدة المدى ؟
المرشدة :
نعم يجب ذلك لأن هذا التمرحل في تحديد الأهداف يساعدك في تحقيقها تدريجيا .
تلميذة :
ماذا تعني كلمة " المدى " ؟
المرشدة :
كلمة المدى تعني : المدة الزمنية ، مثلا : أهداف بعيدة المدى ، تعني أهداف يتم تحقيقها بعد
مدة زمنية ، كأن تحقق بعد خمس سنوات مثلا .
تلميذة :
إذا حددت هدفا قريب المدى ، ولم أستطع تحقيقه . فما العمل ؟
المرشدة :
يجب تحديد أهداف واقعية تتناسب مع قد ا رت التلميذ ، وتحديد الخطوات بدقة لتحقيقها وإذا
فشلت في تحقيق الهدف ، فهذا يعني أنك خططت للفشل ؛ أي أن هناك عيوب ونقائص في خطة
تحقيق الهدف . فيجب عليك م ا رجعتها لتحديد تلك النقائص لاستد ا ركها ، وتعديل الخطة وتحقيق
هدفك المطلوب .
تلميذة :
244
هل هذه الإرشادات التي شاهدناها وأستمعنا إليها اليوم ، والتي سوف نشاهدها ونستمع إليها
في الأيام المقبلة ، ستمكننا من التغلب على قلق الامتحان ؟
المرشدة :
بالتأكيد ، فهذا هو هدف هذا البرنامج الإرشادي .
تلميذة :
ما معنى المذاكرة ؟
المرشدة :
المذاكرة هي ما نعرفه بإسم الاستذكار ، وأنت تدرسين دروسا معينة في المدرسة وتذاكرين
هذه الدروس في البيت ، فهذه هي المذاكرة .
تلميذة :
ذكر في المحاضرة وشريط الفيديو ، أن الأستاذ ومستشا ا رلتوجيه المدرسي قد يساعدوننا في
التخطيط للمذاكرة . كيف ذلك ؟
المرشدة :
مستشار التوجيه المدرسي بحكم تكوينه وتدريبه المهني ودوره في تقديم المساعدة ، يستطيع أن
يساعد التلميذ في التخطيط لمذاك ا رته ، بإمداده بأهم الخطوات التي تمكنه من إعداد جدول المذاكرة
، كما أن الأستاذ هو أدرى بمادته وبمنهجية مذاكرة تلك المادة والتخطيط الجيد لاستيعابها .
تلميذة :
كيف نستطيع تحديد جدول المذاكرة مع العلم أننا ندرس يوميا إلى غاية الساعة الخامسة
ونواصل الدروس الخصوصية إلى الثامنة ، وبعد ذلك نجد أنفسنا مجهدين ، وحائرين في تقسيم
وقتنا بين إعداد الواجبات المنزلية والمذاكرة ؟
المرشدة :
245
إن الدروس الخاصة بقدر ما تساعد التلميذ في استيعاب دروسه بقدر ما تجهده وتكلفه . لهذا
أنصح أع ا زئي التلاميذ بتخصيص يوم أو يومين في الأسبوع للدروس الخاصة ، والأيام الأخرى
نخصصها للمذاكرة وم ا رجعة جميع المواد الد ا رسية ؟
تلميذة :
يقال أن الصباح الباكر هو أفضل وقت للمذاكرة . فهل هذا صحيح ؟
المرشدة :
إن الأوقات المناسبة للمذاكرة والم ا رجعة تك ون في المساء من الساعة الخامسة إلى الساعة
الحادية عشر ليلا ، وفي الصباح الباكر من ال ا ربعة فج ا ر إلى الساعة الثامنة صباحا ، بالإضافة
إلى أوقات ال ا رحة خلال النهار .
تلميذة :
هل يجب أن نحدد ال ا رحة بين كل المواد التي نحددها في جدول المذاكرة ؟ وما هي مدتها ؟
تلميذة أخرى :
هل تنصحيننا بفترة ا رحة قصيرة بين فت ا رت المذاكرة ؟
المرشدة :
نعم يجب تحديد ا رحة بين كل مواد المذاكرة ، مثل : مذاكرة مادة الرياضيات ، وبعدها تحدد
15 دقيقة) ، ثم مواصلة مذاكرة مادة اللغة العربية ، وهكذا . لأن ال ا رحة – فترة ا رحة تت ا روح بين ( 5
مهمة وضرورية ولها فوائد كثيرة منها : استعادة النشاط والحيوية ، وإعطاء لم ا ركز الذاكرة في المخ
فرصة لاستعادة نشاطها ، كما أن الد ا رسات أثبتت أن قوة الانتباه والتركيز تكون في بداية المذاكرة
. وعليكم باستغلال هذه الفت ا رت لممارسة بعض الأنشطة للت رفيه عن النفس ، كممارسة بعض
الحركات الرياضية .
تلميذة :
هل الوقت المخصص للدروس الخاصة يدخل ضمن الوقت المخصص لعملية المذاكرة ؟
المرشدة :
246
بالتأكيد فالدروس الخاصة عبارة عن مذاكرة ؛ فمثلا إذا حدد التلميذ ثلاث مواد
(الرياضيات ، الأدب ، علوم طبيعية) لمذاكرتها في اليوم ، وفي نفس اليوم درس في الدروس
الخاصة مادة الرياضيات . فإنه سوف يكتفي بمذاكرة مادتين ( الأدب ، والعلوم الطبيعية ) خلال
الفترة المخصصة للمذاكرة .
ولكن أنصح التلاميذ بعدم الإكثار من الدروس الخاصة ، لأن تفوق ونجاح التلميذ يعتمد على
مجهوده الخاص وعمله في البيت .
تلميذة :
هل يمكن أن أحدد وقتا لأداء الواجب المنزلي في جدول المذاكرة ؟
المرشدة :
نعم يمكن ذلك . فيمكن أن تحدد فترة معينة كنصف ساعة لأداء الواجب المنزلي في بداية
المذاكرة .
تلميذة :
إن من بين الإرشادات التي سمعناها وشاهدناها هي : " أن يكون جدول المذاكرة متقاربا مع
الجدول الد ا رسي" ، ونحن ندرس أكثر من أربعة مواد في اليوم . فهل يمكن تأجيل بعض مواد
المذاكرة خلال اليوم إلى أيام أخرى ؟
المرشدة :
قلنا أن جدول المذاكرة يجب أن يكون متقاربا مع الجدول الد ا رسي . وإذا حددت مذاكرة ثلاثة
مواد في اليوم ، فإنك سوف تلتزمين بمذاكرة المواد التي يتم تك ا رر د ا رستها في اليوم التالي وتؤجلين
المواد الباقية إلى أيام أخرى .
تلميذة :
أنا أشعر بالملل عندما أذاكر وأ ا رجع دروسي . فكيف أتخلص منه ؟
المرشدة :
247
إن الملل يأتي من عوامل كثيرة منها : مذاكرة مادة واحدة في اليوم ، استغ ا رق مدة طويلة في
مذاكرة مادة ما ، عدم تحديد وقت ال ا رحة... إلخ . ولكي تتخلصي منه يجب أن تحددي العوامل
وتحاولي التغلب على تلك العوامل ، كما أنصحك باستغلال عملية الم ا رجعة الجماعية .
تلميذة :
ما معنى مكان المذاكرة ؟
المرشدة :
مكان المذاكرة هوالمكان الذي تذاكرين وت ا رجعين فيه دروسك ، كأن تخصصي غرفة لذلك
بحيث توفرين فيها كل الشروط التي ذكرناها ، ليساعدك هذا المكان على التركيز والانتباه في
مذاكرتك .
تلميذة :
عندما أذاكر دروسي أجد نفسي غير قادرة على التركيز . كيف أتخلص من نقص التركيز
أثناء المذاكرة ؟
المرشدة :
إن نقص التركيز في المذاكرة يعود لتدخل عوامل كثيرة منها : عدم ملاءمة مكان المذاكرة
أي وجود هناك مثي ا رت ومشتتات الانتباه ، كحديث الأسرة ، صوت ال ا رديو والتلفزيون وغيرها ،
وكذلك تدخل مواضيع خارجية أثناء المذاكرة ، فيتشتت الانتباه والتركيز .
وينبغي التخلص من هذه المواضيع عن طريق التنبه لذاتك باستم ا رر . وعندما تجد نفسك قد
سهوت (سرحت) حاولي أن تحدد الفكرة ، وأقضي عليها بإيقافها مباشرة ؛ لأن هناك خطوات
تساعدك لإيقاف تلك الأفكار ، يجب أن تدربي نفسك عليها ، بحيث أستحض ري الفكرة في ذهنك
وصيحي بكلمة " قف " بصوت عالي ، ثم كر ري عدة م ا رت ، وأبدئي في تخفيض الصوت إلى أن
يصبح الحديث غير مسموع . وهكذا كلما وجدت نفسك قد سهوت أنتبهي إلى الفكرة ، ثم أوقفيها
مباشرة بتذكر كلمة " قف "
تلميذة :
248
أنا أذاكر دروسي دائما في ف ا رشي ، فهل هذه الوضعية ملائمة ؟
المرشدة :
تعد تلك الوضعية غير ملائمة لأنها تجلب النعاس ، كما أنها لا تمكنك من تدوين
الملاحظات وكتابة الملخصات التي تستنتجينها من عملية المذاكرة .
تلميذة :
أنا لا أستطيع أن أذاكر دروسي إلا وأنا أمام التلفزيون . هل هذه العادة سيئة ؟
المرشدة :
نعم فهي عادة سيئة لأن صوت التلفزيون يعتبر من مشتتات الانتباه والتركيز ، وبالتالي قد
تستغرقين وقتا طويلا في حفظ واستيعاب درس معين . لهذا حاولي التخلص من هذه العادة عن
طريق ربط المذاكرة بوجود التلفزيون بأمور سلبية . لأن هذه الطريقة تعتبر مجرد ربط إيجابي
يجعلك لا تتصورين المذاكرة بدون التلفزيون .
تلميذة :
أنا أقوم بالحفظ بصوت عالي وأنا أمشي . فهل هذه الوضعية صحيحة ؟
المرشدة :
هذه الوضعية غير فعالة في عملية المذاكرة والم ا رجعة ، وبالتالي يجب أن يتخذ التلميذ مكانا
محددا لعملية المذاكرة ، ويوفر فيه كل الشروط ، ويلجأ لهذا المكان كلما أ ا رد أن يذاكر أو ي ا رجع
دروسه ؛ لأن هذا المكان سوف يخلق له استعدادا نفسيا للمذاكرة والم ا رجعة .
كما يجب أن تحفظي دروسك بصوت صامت ليسهل لك الحفظ وتختصري الوقت بالإضافة
إلى أنك سوف تتجنبين عدة مشكلات ، مثل : الصداع ، وإزعاج الآخرين... إلخ .
تلميذة :
هل عملية الاستعداد للمذاكرة المتمثلة في توفير المكان الهادئ والإضاءة المناسبة ووضعية
الجلوس الصحيحة والكرسي المريح وغيرها ، تؤثر بنسبة كبيرة في عملية المذاكرة أم نستطيع
الاستغناء عنها ؟
المرشدة :
249
تعد الظروف التي تحدثنا عنها مهمة لأن لها آثا ا ر كبيرة في عملية المذاكرة فهي تجلب للتلميذ
ال ا رحة ، وبالتالي التركيز والانتباه ، بالإضافة إلى المحافظة على الصحة وعلى التخلص من بعض
المشكلات ، كالنعاس والتعب وغيرها ، كما أنها تساعد على استرجاع المعلومات وتذكرها بسهولة
أثناء أداء الامتحان .
تلميذة :
مالفرق بين المذاكرة والم ا رجعة ؟
المرشدة :
المذاكرة تتم بإعداد جدول المذاكرة واستذكار جميع المواد الد ا رسية ، والم ا رجعة تتم بعد
استذكار تلك المواد لتثبيتها في الذاكرة .
تلميذة :
هل أستطيع أن أ ا رجع مواد أخرى قد ذاكرتها بالأمس ؟
المرشدة :
نعم يمكن ذلك إذا لم يتوفر لك الوقت ، ولم تستطيعي م ا رجعة تلك المواد التي ذاكرتها في
الأمس ، فيمكن استد ا ركها خلال اليوم وتقومي بم ا رجعتها .
تلميذة :
هناك بعض الأساتذة لاأستطيع فهم طريقتهم بسبب الفوضى في القسم ، وبالتالي أتجنب
الحضور في الحصص الد ا رسية . فما العمل ؟
تلميذة أخرى :
إن الأستاذ غير مسؤول ؛ بل نحن التلاميذ مسؤولين عن هذه الضوضاء الحادثة في القسم
وبالتالي لانوفر للأستاذ الجو الملائم لتقديم الدرس .
المرشدة :
250
حاولوا توفير الجو الهادئ للأستاذ ، وحاولوا التحدث مع الأستاذ ليستخدم عدة طرق تساعدكم
على الفهم بدل الغياب عن الحصص وتضييع أنفسكم .
تلميذة :
متى نقوم بالم ا رجعة النهائية التي تعدنا للامتحان ؟ متى نقوم بها ، ليلة الامتحان ، أو قبلها
بقليل ؟
المرشدة :
الم ا رجعة يجب أن تكون يومية وأسبوعية وشهرية وفصلية . فهذه الطريقة تساعد التلميذ
لم ا رجعة دروسه باستم ا رر ، وعند اقت ا رب فترة الامتحانات يبدأ بتنظيم عملية م ا رجعة الم ا رجعة لأن
المذاكرة قد إنتهت ، والم ا رجعة الأولى قد إنتهت ، تبقى فقط الم ا رجعة النهائية للاستعداد للامتحان
والتحضيرله . وفي ليلة الامتحان تكون هناك م ا رجعة طفيفة جدا للمادة التي سوف يمتحن فيها
التلميذ .
تلميذة :
هل يمكن أن أ ا رجع في صباح يوم الامتحان ؟
تلميذة أخرى :
في صباح يوم الامتحان أستيقظ مبك ا ر لأ ا رجع دروسي خاصة التي تعتمد على الحفظ فهل هذا
الأسلوب صحيح ؟
المرشدة :
ي ا رجع التلميذ م ا رجعة خفيفة في صباح يوم الامتحان ، وعليه أن يتوقف عن الم ا رجعة بنصف
ساعة على الأقل قبل الامتحان . إلا إنني أنصح التلاميذ بتجنب الم ا رجعة خلال صباح يوم
الامتحان لتجنب إختلاط المعلومات ، بل الصباح يستغل لأداء الواجب الديني ، والدعاء وتناول
الفطور ، وتحضير كل المستلزمات ، والتوجيه لمكان الامتحان .
251
تلميذة :
في أيام الامتحان لا أنام أبدا ، بل أبقى أ ا رجع دروس المادة التي أمتحن فيها ، وفي الصباح
الباكر أ ا رجع أيضا ، ثم أواصل أيضا م ا رجعتي في المواصلات ، وفي قاعة الامتحان . فهل هذا
الأسلوب صحيح ؟
تلميذة أخرى :
يجب أن ننام في الوقت المعتاد النوم عليه .
المرشدة :
أنصحك بتغيير هذا الأسلوب ؛ لأنه يجلب لك التعب والإرهاق وربما المرض ؛ لأن ليلة
الامتحان تعتبر فترة للم ا رجعة النهائية والخفيفة ، وليس للمذاكرة ؛ بحيث يجب أن تخصصي وقتا
معينا للم ا رجعة النهائية ثم الخلود للن وم ؛ لأن الجسم والعقل بحاجة إلى ال ا رحة لاستعادة النشاط ،
وعندما لا تعطين لنفسك ال ا رحة فإنك تتعبين ، وبالتالي لا تؤدين الامتحان بشكل جيد . فأنصحك
بتخطيط وقتك جيدا مند البداية بناء على ما قلناه في مهارة التخطيط والتنظيم .
تلميذة :
ليست لي شهية لتناول فطور الصباح في فترة الامتحان ، وباقي الأيام الأخرى ، وبعد فترة
أشعر بالتعب . بما تنصحيني به ؟
المرشدة :
إن عدم تناول فطور الصباح يؤدي إلى شعور الشخص بالتعب والإرهاق ؛ لأن الجهاز
العصبي يرسل رسائل للكبد لإمداده بالسكر (سكرعنب) ، وعند إجابته بأنه لم يتحصل على السكر
(نتيجة عدم تناول الفطور) يطلب منه تحويل الجليكوجين المخبأ في الكبد إلى سكر . ولهذا يشعر
الشخص بالتعب والإرهاق .
لذا يجب أن يعود التلميذ نفسه بتناول ولو شيء ما ، خاصة الفواكه ، فهي مواد مهمة تمد
المخ بالسكر الذي يحتاجه لأداء وظائفه .
252
تلميذة :
هناك بعض الأسئلة نجهلها ، ونحتاج إلى مناقشة زملائنا في يوم الامتحان لنتعرف على
إجاباتها ، وأنتم تقولون أنه يجب أن نتجنب المناقشة الجماعية . كيف ذلك ؟
المرشدة :
المناقشة الجماعية يجب أن تنظم قبل الامتحان ، أما في يوم الامتحان يجب أن نتجنب هذه
المناقشات ؛ لأنها تسبب الارتباك والتوتر الذي يؤثر على أداء الامتحان .
تلميذة :
نعاني كثرة دروس مادة الاجتماعيات ، تجعلنا ننسى المعلومات التي قمنا بحفظها كيف نواجه
هذه المشكلة ؟
المرشدة :
يجب إتباع خطة منظمة في مذاكرة هذه المادة وم ا رجعتها باستم ا رر ، لكي يتغلب التلميذ على
مشكلة النسيان التي تنجم عن عدة عوامل من أهمها : عدم الم ا رجعة والمذاكرة المستمرة وعدم تك ا رر
ما تم حفظه .
تلميذة :
لماذا يشعر التلميذ قبل أدء الامتحان بقليل بأنه نسي كل المعلومات التي ا رجعها ؟
المرشدة :
إن التلميذ في يوم الامتحان يشعر بالقلق والخوف والارتباك الشديد ، وهذا ما يجعله يشعر
بأنه نسي كل المعلومات التي ا رجعها . ولهذا يجب عليكم ، وأنتم تجلسون في المكان المخصص
لكم في قاعة الامتحان ، أن تريحوا أنفسكم ، وتستشعروا الهدوء ، وحاولوا ق ا رءة بعض الأدعية
لتساعدكم على ذلك ، كما يمكنكم الاسترخاء عن طريق التنفس العميق ، والتخيل الإيحائي .
وبمج رد استلامكم لورقة الأسئلة سوف تستعيدون ثقتكم وهدوءكم ، وتتذكرون المعلومات تدريجيا .
تلميذة :
ماذا تعني العبارة التالية " بمجرد استلام ورقة الإجابة لا تق أ روا ورقة الأسئلة " ؟
المرشدة :
253
يقصد بها : أن التلميذ بعد تسليم ورقة إجابته يتجنب ق ا رءة ورقة أسئلة الامتحان السابق لأنه
يبدأ في البحث عن الإجابات من كتبه وك ا رريسه وزملائه ، وقد يكتشف بعض الأخطاء التي
تجعله يرتبك ويتوتر . وهذا سوف يؤثر على أدائه في امتحان مادة أخرى .
ولهذا يجب على التلميذ بمجرد انتهائه من امتحان مادة معينة أن يوقف تفكي ره في كل ما
يتعلق بالامتحان السابق ، بل يبدأ في التحضير لامتحان المادة التالية .
تلميذة :
ذكرت لنا عملية الاسترخاء . كيف نقوم بها ؟
المرشدة :
الاسترخاء مهارة تكتسب ، وتساعدنا على التخلص من التوتر في جميع أعضائنا الجسمية
بعدما كانت مشدودة ، ونقوم به عن طريق إرخاء جميع أعضائنا الجسمية . ويمكن أن نتدرب على
هذه التقنية بمساعدة الأخصائيين ، أو يمكن أن نعتمد على شريط خاص بالاسترخاء .
تلميذة :
بعد الامتحان نشعر بالقلق . كيف نتغلب عليه ؟
المرشدة :
علينا أن نتجنب الأفكار السلبية لأنها هي التي تجلب لنا المشاعر السلبية ، مثل : كيف
تكون نتائجي ؟ كيف سأواجه أف ا رد أسرتي ؟ ...إلخ . وعلينا أن نستبدل هذه الأفكار بأفكار إيجابية
، مثل : سأنجح إن شاء الله ، أكيد فإن الله لايضيع أجر من أحسن عملا...إلخ ، وننتظر النتيجة
بتفاؤل ، ونتقبل النتيجة مهما كانت طبيعتها .
تلميذة :
أنا دائما قبل الامتحان وأثناء الامتحان وبعد الامتحان ، أجد نفسي أفكر في النتيجة وأحاول
دائما حساب المعدل بوضع نقاط أفترضها . هل هذه العادة سيئة ؟
المرشدة :
254
نعم . وهذا ناتج عن قلق الامتحان ، ويجب عليك أن تتخلصي من هذه العادة ؛ لأنه من
المفروض أن تستغلي وقتك في التحضير والاستعداد للامتحان بدل استغلاله في التفكير وحساب
المعدل الافت ا رضي .
تلميذة :
أ رينا في الجلسات السابقة عدة مها ا رت ، فإذا لم نكتسب مهارة واحدة من هذه المها ا رت فهل
نستطيع أن ننجح في د ا رستنا ؟
المرشدة :
تعتبر هذه المها ا رت مهمة جدا ، وتساعد التلميذ على التخطيط لعمله الد ا رسي ، وأداء
الامتحان بنجاح ، وتجنبه الكثير من المشكلات الد ا رسية كقلق الامتحان ، وتساهم في نجاحه
الد ا رسي بنسبة كبيرة .
ولهذا وجب عليكم التدرب عليها كثي ا ر لاكتسابها وتنميتها .
تلميذة :
كنت في السابق لا أذاكر ولا أ ا رجع دروسي ، إلا بعد اقت ا رب فترة الامتحانات ، وأشعر
بالخوف والرتباك .
المرشدة :
هذا ا رجع لافتقادك لبعض مها ا رت الامتحان . وهذا البرنامج سوف يساعدك ، حاولي فقط
الالت ا زم بالتعليمات ، والاست رشاد بالتوجيهات الواردة فيه.
تلميذة :
لماذا لا يقدم هذا البرنامج لكل التلاميذ في الثانوية ؟
المرشدة :
أرجو إن شاء الله بعد أن يثبت استفادتكم من البرنامج أن يأخذه كل التلاميذ في الثانوية وفي
مدارس أخرى إن شاء الله .
255
شبكة تقييم الجلسات الإرشادية
رقم الجلسة اسم ولقب التلميذ تحقيق الواجب المنزلي
- +
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
المجموع
(+) : يشير إلى تمكن التلميذ من حل الواجب المنزلي .
(-) : يشير إلى عدم تمكن التلميذ من حل الواجب المنزلي .
256
إستمارة تقييم البرنامج الإرشادي
أع ا زئي التلاميذ ...
الرقم الأسئلة نعم لا
01 هل كان البرنامج منظما من حيث الخطوات والمحتوى والتنفيذ ؟
02 هل كان الوقت كافيا في كل جلسة من الجلسات الإرشادية ؟
03 هل كان المكان مناسبا لتنفيذ هذا البرنامج الإرشادي ؟
04 هل كان هناك تفاعل وانسجام بينك وبين باقي الزملاء المشاركين في هذا
البرنامج ؟
05 هل ساعدك هذا البرنامج على تنمية دافعيتك للمذاكرة ؟
06 هل ساعدك هذا البرنامج على اكتساب مهارة الاستعداد للامتحان ؟
07 هل ساعدك هذا البرنامج على اكتساب مهارة أداء الامتحان ؟
08 هل ساعدك هذا البرنامج في تخفيض مستوى قلق الامتحان ؟
09 هل تسطيع الآن أن تتغلب على القلق المصاحب للامتحانات التي تتعرض لها
مستقبلا ؟
10 هل ساعدك هذا البرنامج على تكوين اتجاهات إيجابية تجاه الامتحانات؟
11 هل تحققت الأهداف التي كنت تتوقعها من هذا البرنامج الإرشادي ؟
12 هل توافق على الاشت ا رك في ب ا رمج إرشادية أخرى ؟
13 هل أستطاع هذا البرنامج تقديم بعض الخدمات التي تهمك ؟
- إذا كانت الإجابة ب (نعم) فماهي هذه الخدمات ؟ ....................
...........................................................................
14 أذكر بعض أوجه النقد التي تلاحظها في هذا الرنامج ؟
.................................................................................. -
.................................................................................. -
257
15 أذكر بعض المقترحات التي ت ا رها مناسبة في أي برنامج تشترك فيه ؟
.................................................................................. -
.................................................................................. -
( الملحق ( 02
( إعداد : الدكتور محمد حامد زه ا رن ( 1999
# يهدف هذا المقياس إلى تحديد مشكلات الامتحان التي تشكو منها ، حتى نستطيع أن
نقدم لك الإرشاد المناسب .
# ويشتمل هذا المقياس على 93 عبارة تتعلق بمشكلات الامتحان .
# والمطلوب ق ا رءة كل عبارة بعناية ، والاستجابة لتلك العبا ا رت بما يتناسب مع حالتك
أنت شخصيا بصدق وص ا رحة .
تحت كلمة " نادر ا " . ( × ) - إذا كانت العبارة تنطبق عليك ناد ا ر ، ضع علامة
تحت كلمة " أحيانا " . ( × ) - إذا كانت العبارة تنطبق عليك أحيانا ، ضع علامة
تحت كلمة " غالبا " . ( × ) - إذا كانت العبارة تنطبق عليك غالبا ، ضع علامة
# الرجاء الاستجابة لكل العبا ا رت .
مقياس قلق الامتحان
الإسم واللقب : ......................... تاريخ اليوم : ....../....../.....
القسم : ................................ تاريخ الميلاد : ....../....../.....
المدرسة : ............................... السن : ...........................
التعليمات
258
# ليس هناك استجابة صحيحة وأخرى خاطئة .
# ليس هناك وقت محدد للاستجابة ، ولكن يرجى ألا تستغرق وقتا طويلا .
# والآن ، يمكنك قلب الصفحة والبدء في الاستجابة ....
الرقم العبا ا رت ناد ا ر أحيانا غالبا
1 أشعر بخيبة الأمل عند أدائي الامتحان
2 أنا لا أستطيع الم ا رجعة ليلة الامتحان
3 أشعر بالملل عندما يأتي وقت الم ا رجعة النهائية
4 بمجرد إستلام ورقة الأسئلة أصاب بصداع شديد
5 أسئلة الامتحان تكون فوق مستوى تحصيلي
6 أعاني من النسيان عند ق ا رءة الأسئلة للمرة الأولى
7 أتوقع الفشل في الامتحانات
8 أثناء أدائي الامتحان أعبث في أي شيء أمامي كالمسطرة أو غيرها
9 تنقصني الرغبة في االنجاح والتفوق
10 ليس عندي صبر لم ا رجعة الإجابة
11 من عيوبي الإجابة المتعجلة وغير الدقيقة
12 أنا لا أعرف طريقة الاستعداد للامتحان
13 أشعر بعصبية شديدة أثناء الإجابة في الامتحانات
14 أنظر إلى الامتحانات على أنها تهديد دائم
15 أجد صعوبة في تحديد الأسئلة التي أجيب عنها
16 الملل يجعلني أترك قاعة الامتحان بمجرد مرور نصف الوقت
17 عند بداية الامتحان أشعر أنني لا أستطيع إكماله
18 خوفي يجعلني لا أستطيع ق ا رءة ورقة الأسئلة بدقة
259
19 أخاف من الأساتدة الح ا رس في قاعات الامتحان
20 أتمنى إلغاء جميع الامتحانات
21 أثناء أدائي للامتحان أجد نفسي أفكر في احتمال رسوبي
22 أكثر من استخدام المنبهات أيام الامتحانات
23 أعتقد أن أسئلة الامتحانات كلها غير متوقعة
24 أعاني من عدم الاستق ا رر في مقعدي أثناء أداء الامتحان
25 ألجأ إلى التخمين في الاستعداد للامتحان
26 يضايقني أن الد ا رسة كلها تتركز حول الامتحانات
27 أشعر أن قلبي يدق بسرعة أثناء أدائي للامتحانات
28 أرتبك عندما يعلن الأستاذذ الحارس عن الوقت المتبقي للامتحان
29 بعد الامتحان أسأل كل يوم عن النتيجة
30 أصعب الأيام عندي هي أيام انتظار النتيجة
31 أرتبك بشدة عند الإعلان عن النتيجة
32 أتصبب عرقا عندما لا أستطيع الإجابة في الامتحان
33 أشعر بالقلق والاضط ا رب أثناء أدائي للامتحان
34 يزداد اضط ا ربي عند م ا رجعة الإجابات مع الزملاء
35 أصاب بالذعر من الامتحانات الفجائية
36 يقلقني أن مستقبلي يتوقف على الامتحانات
37 أشعر بنقص الثقة في نفسي أثناء أداء الامتحان
38 أتسرع في الإجابة خشية فوات الوقت
39 ترتعش يداي عند الإجابة عن أسئلة الامتحان
40 أشعر بالرهبة من الامتحان
41 أصاب بارتباك شديد أثناء الامتحانات
42 بعد أداء امتحان أي مادة أشعر أن إجابتي لم تكن موفقة
43 يقلقني أخطاء المصححين
44 أشعر بحالة من الاضط ا رب النفسي أيام الامتحانات
45 أشعر بالتعب الشديد أيام الامتحانات
260
46 قلقي من الامتحانات هو سبب ك ا رهيتي للد ا رسة
47 أن زعج بشدة عند إعلان جدول الامتحان
48 أصاب بفقدان الشهية أيام الامتحانات
49 شدة خوفي من الامتحان يجعلني أنسى ما ذاكرته
50 يضايقني أن الامتحانات تقيس الحفظ وأنا لا أجيد الحفظ
51 أثناء أدائي الامتحان أكتب بيد وأقرض أظافر يدي الأخرى
52 أجد صعوبة في التعبير عن ما أريد كتابته في الامتحان
53 أبدو كما لو كنت مرتبكا أثناء أداء الامتحانات
54 أعاني من عدم تنظيم الورقة في الإجابة
55 أشعر بعدم ال ا رحة والاضط ا رب أثناء أداء الامتحان
56 عندما أ ا رجع قبل دخول قاعة الامتحان أشعر أن المعلومات تبخرت
من أ رسي
57 يهددني ما يمكن أن يترتب على فشلي أثناء أداء الامتحان
58 أشعر بالتوتر الشديد أثناء الامتحان
59 أعتقد أن من عيوبي السرعة في ق ا رءة ورقة الأسئلة
60 أشعر بالتوتر عند دخول قاعة الامتحان
61 يبدأ شعوري بعدم الارتياح قبل استلام ورقة الأسئلة
62 أرتبك عند الإجابة عن أسئلة امتحانات شفوية في الفصل
63 عندما أ ا رجع ليلة الامتحان أجد نفسي نسيت كل شيء
64 أشعر بتوتر شديد أثناء أدائي للامتحان
65 أشعر بالقلق الشديد قبل الامتحان
66 ي ا رفقني القلق طوال أيام الامتحان
67 أشعر بنقص الثقة في نفسي أثناء الإجابة في الامتحان
68 أشعر بخوف شديد أثناء أدائي للامتحانات
69 أشعر بتوتر شديد عندما أستعد للامتحان
70 أخاف من قرب وقت الامتحان
71 أكثر شيء يقلقني هو الامتحانات
261
72 تزعجني تعليمات الأساتدة الح ا رس
73 يزعجني أنه لا تنظم الامتحانات الفصلية بنفس الطريقة التي تنظم بها
الامتحانات الرسمية لتعدنا للامتحان
74 أخاف من وجود أسئلة لم أتدرب عليها
75 يضايقني أن الأساتدة لا يدربوننا على الامتحانات وطريقة الإجابة
76 أخاف من النتيجة السيئة
77 يزعجني أنني لا أستطيع توزيع وقت الامتحان على الأسئلة المطلوبة
78 يربكني أن الوقت لا يكفيني للإجابة عن الأسئلة
79 يضايقني أنني لا أستطيع تنظيم جدول الم ا رجعة
80 أخاف من وجود أسئلة من خارج المقرر
81 يقلقني أنني لا أعرف الطريقة المثلى للم ا رجعة
82 يقلقني أنني لا أجيد طريقة الإجابة عن الأسئلة
83 ضيق الوقت المحدد للامتحان يعتبر مشكلة بالنسبة إلي
84 أخاف من تهديد الأساتذة لنا بالأسئلة الصعبة في الامتحان
85 تقلقني الحركة ال ا زئدة للأساتذة الح ا رس داخل قاعة الامتحان
86 ينتابني الشك في أن سؤال سوف يترك بدون تصحيح
87 من شدة الخوف لا أستطيع الأكل صباح يوم الامتحان
88 يصيبني الأرق ولا أستطيع النوم ليلة الامتحان
89 من شدة خوفي من الامتحان أ ا رجع حتى وأنا في طريقي إليه
90 أشعر ببرودة شديدة في جسمي أثناء الامتحانات
91 أعاني من الصداع أيام الامتحانات
92 شدة توتري أثناء الامتحان تحدث ارتباكا في معدتي
93 أشعر برغبة في القيء أثناء الامتحان
إنتهى المقياس . شك ا ر
262
( ملحق ( 03
إستمارة المستوى الاقتصادي الاجتماعي
( إعداد الدكتورعبد الكريم قريشي ( 1988
داخل المربع الذي ينطبق على حالتك وأملأ ما تبقى من بنود الاستمارة كتابة . (×) ضع إشارة
ملاحظة : تملأ الاستمارة بالتعاون مع الوالدين .
الإسم واللقب: ...................... تاريخ ومكان الميلاد:............. القسم:...........
الشعبة: ............................ الثانوية: .......................................
التحصيل الد ا رسي للوالدين :
الأب أعلى التحصيل الأم
د ا رسات عليا (ماجستير ، دكتو ا ره)
ليسانس
ثانوي
اعدادي
ابتدائي
يق أ ر ويكتب
263
لايق أ ر ولا يكتب
- عمل الأب (مهنته) :....................... عمل الأم (مهنتها) :..........................
- دخل الأسرة الشهري بما في ذلك المصادر الأخرى غير الدخل من الوظيفة :
دينار
- عدد أف ا رد الأسرة بما فيهم أنت :
- نوع السكن الأسرة : 1 - فيلا عدد الغرف
ايجار ملك
2 - شقة في عمارة عدد الغرف
ايجار ملك
تحاط بيانات هذه الإستمارة بالسرية التامة ولا تستخدم إلا لأغ ا رض البحث العلمي فقط .
( الملحق ( 04
264
تعليمات الإجابة على اختبا ا رلمصفوفات المتتابعة المقنن للذكاء
الوحدات أ ، ب ، ج ، د ، ه265
أخي التلميذ .....
يتألف هذا الاختبا ا رلذي بين يديك من خمس وحدات يرمز لها بالرموز (أ ، ب ، ج ، د ه) ،
وتتكون كل وحدة من إثنتى عشرة صفحة ، وفي أعلى الصفحة شكل كبير مستيطل تنقصه قطعة
صغيرة . ويلي الشكل – أسفل الصفحة – عدة قطع متشابهة ، واحدة منها فقط تتم الناقص من
المستطيل الكبير الذي يقع في أعلى الصفحة .
والمطلوب منك أن تحدد القطعة الناقصة في كل صفحة م ا رعيا مايلي :
-1 لاتفتح ك ا رسة الاختبار قبل أن يأذن لك الفاحص .
-2 أقلب صفحات الاختبار أثناء الإجابة ، واحدة تلوى الأخرى . وتأكد أنك تجيب عن كل
صفحة .
-3 عندما تبدأ الإجابة أنظر الى المستطيل في أعلى الصفحة أولا ، ثم دقق النظر في القطع
الصغيرة التي تليه .
داخل المربع (×) -4 حدد القطعة التي تتم المستطيل ثم ضع – على ورقة الإجابة - إشارة
تحت رقم القطعة ، وذلك في نموذج الإجابة المرفق .
ا رجية م ا رعاة الدقة أثناء الإجابة .
الطالبة
266
267
ورقة إجابة المفحوص على مقياس المصفوفات المتتابعة
المقنن للذكاء – الوحدات ( أ ، ب ، ج ، د ، ه )
الإسم واللقب : ........................................................
إسم المدرسة : ........................................................ الدرجة الكلية ( )
( × ) طريقة الإجابة : أنظر إلى الشكل الكبير والقطع التي تحته ، وحدد القطعة التي تتم الناقص من الشكل الكبير وضع علامة
تحت رقم القطعة وإ ا زء الشكل الذي تتممه .
الوحدة البدائل
الأسئلة
أ ب ج د ه
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
7
8
1
2
3
4
5
6
7
8
1
2
3
4
5
6
7
8
1
2
3
4
5
6
7
8
9
268
10
11
12
الطالبة
269
270
( ملحق ( 05
قائمة السادة المحكمين للبرنامج الإرشادي
الرقم الإسم واللقب الوظيفة
01 أ / حورية عمروني أستاذ علم النفس وعلوم التربية – كلية العلوم الإنسانية
جامعة ورقلة
02 أ / لخضر عواريب أستاذ علم النفس وعلوم التربية – كلية العلوم الإنسانية
جامعة ورقلة
03 أ /محمد الشايب الساسي أستاذ علم النفس وعلوم التربية – كلية العلوم الإنسانية
جامعة ورقلة
04 د/ موسى حريزي أستاذ علم النفس وعلوم التربية – كلية العلوم الإنسانية
جامعة ورقلة
05 د / نادية بوشلالق أستاذ علم النفس وعلوم التربية والإنجليزية – كلية العلوم
الإنسانية جامعة ورقلة
* الأسماء مرتبة أبجديا .
271