Advertisement

طرائق التعليم والتعلّم


طرائق التعليم والتعلّم
2
د. هاشم عواضة
طرائق التّعليم
والتعلّم
4
طرائق التعليم والتعلّم
«الأ 􀀸صول والت 􀁼صنيفات »
الفهرس
مقدّمة عامة 11
مقدّمة 12
�أولاً- طرائق التعليم والتعلّم «الأ 􀀸صول والت 􀂂صنيفات 13 »
1 توحيد الم 􀁼صطلحات 14
2 الطريقة في التعليم والتعلّم 15
3 مرجعية المعلّم في طرائق التعليم والتعلّم 17
4 معالجة �إ 􀀷شكالية اختيار الطرائق المنا 􀀶سبة 19
5 ت 􀁼صنيفات طرائق التعليم والتعلّم 21
1 ت 􀁼صنيف الطرائق على 􀀪أ 􀀶سا 􀀶س خا ّ􀀸صية م 􀁻شتركة 􀀪أ 􀀶سا 􀀶سية 21
2 ت 􀁼صنيف طرائق التعليم والتعلّم على 􀀪أ 􀀶سا 􀀶س الح 􀁽ضور التعليمي 25
3 ت 􀁼صنيف طرائق التعليم والتعلّم على 􀀪أ 􀀶سا 􀀶س المحور 29
4 ت 􀁼صنيف طرائق التعليم والتعلّم بالرجوع 􀀪إلى الأهداف التعلّمية 35
ثانيًا- طرائق التعليم والتعلّم «من الت 􀂂صوّر إ�لى النتفيذ 38 »
�إطار مرجعي 39
� 1 أ 􀀶سلوب المحا 􀀹ضرة 41
1 تعريف 41
2 􀀪إيجابيات و 􀀶سلبيات 41
3 موا 􀀸صفات 􀀪أ 􀀶سلوب المحا 􀀹ضرة و 􀀹ضوابطه 42
4 دور المعلّم . 43
5 دور المتعلّم 43
6 ما تنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين 43
7 متى تطبّق الطريقة؟ 44
8 جوانب 􀀪أخرى 44
2 العر 􀀹ض الوا 􀀹ضح 45
1 تعريف 45
2 موا 􀀸صفات الطريقة و 􀀷شروطها 45
3 ح 􀁺سنات الطريقة و 􀀶سلبيّاتها 46
4 دور المعلّم 47
5 دور المتعلّم 47
6 ما تنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين 47
7 متى تطبّق الطريقة؟ 48
8 جوانب 􀀪أخرى 48
3 الحثّ على الفهم 4 49 7
1 تعريف 49
2 􀀪أنواعه 49
3 􀀷شروط وم 􀁺ستلزمات 50
4 فوائد طريقة الحثّ على الفهم 51
5 دور المعلّم 51
6 دور المتعلّم 52
7 ما تنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين 53
8 متى تطبّق الطريقة؟ 54
9 جوانب 􀀪أخرى 54
4 الا 􀀶ستدلال التعليمي 55
1 تعريف 55
2 􀀪أنواعه 55
3 فوائد هذه الطريقة 57
4 دور المعلّم 57
5 دور المتعلّم 57
6 ما تنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين 58
7 متى تطبّق الطريقة؟ 58
8 جوانب 􀀪أخرى 58
5 الرحلة التربويّة 59
1 تعريف 59
2 فوائد الطريقة 59
3 مراحل تنفيذ الرّحلة التربوية 60
4 دور المعلّم 60
5 دور المتعلّم 61
6 ما تنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين 61
7 متى تطبّق الطريقة؟ 61
8 جوانب 􀀪أخرى 61
� 6 أ 􀀶سلوب النقا 􀀷ش 62
1 تعريف 62
2 􀀪أنواعه 62
3 فوائد النقا 􀀷ش 63
4 متطلّبات النقا 􀀷ش و 􀀹ضوابطه 64
5 دور المعلّم 65
6 دور المتعلّم 66
7 ما تنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين 66
8 متى تطبّق الطريقة؟ 66
9 جوانب 􀀪أخرى 66
7 ور 􀀷شة العمل 68
1 تعريف 68
2 􀀪أ 􀀸صل الطريقة 68
3 فوائد الطريقة 68
4 دور المعلّم 69
5 دور المتعلّم 70
6 ما تنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين. 70
7 متى تطبّق الطريقة؟ 71
8 جوانب 􀀪أخرى 71
8 إ�ك 􀁺ساب المهارات 72
1 تعريف 72
2 􀀪أنواع المهارات الحركيّة 72
3 فوائد الطريقة 73
4 􀀪أنواع طرائق 􀀪إك 􀁺ساب المهارات 73
5 اك 􀁺ساب المهارات الب 􀁺سيطة 73
6 دور المعلّم 74
7 دور المتعلّم 74
8 ما تنمّيه الطرائق لدى المتعلّمين 75
9 متى تطبّق الطرائق؟ 75
10 جوانب 􀀪أخرى 75
9 الم 􀁻شروع 76
1 تعريف 76
2 􀀪أ 􀀷شكال الم 􀁻شروع 76
3 فوائده 77
4 مراحل 􀀪إنجاز الم 􀁻شروع 77
5 دور المعلّم 79
6 دور المتعلّم 79
7 ما تنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين 80
8 متى تطبّق الطريقة؟ 80
9 جوانب 􀀪أخرى 81
10 حلّ الم 􀁺سائل ) �أو التمارين( 82
1 تعريف 82
2 􀀪أنواع حلّ الم 􀁺سائل ) 􀀪أو التمارين( 82
3 مراتب 􀀸صعوبة الم 􀁺سائل ومتطلّبات حلّها 83
4 دور المعلّم 84
5 دور المتعلِّم 84
6 ما تنميه طرائق حلّ الم 􀁺سائل ) 􀀪أو التمارين( لدى المتعلّمين 85
7 متى تطبّق الطرائق؟ 85
8 جوانب 􀀪أخرى 85
11 طرائق التعليم والتعلّم والحا 􀀶سوب 86
1 فوائد الحا 􀀶سوب والإنترنت في التعليم والتعلّم 86
2 التعلّم مع الحا 􀀶سوب 87
1 تعريف 87
2 دور المعلّم 88
3 دور المتعلّم 88
4 ما تنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين 88
5 متى تطبّق الطريقة؟ 88
6 جوانب 􀀪أخرى 88
3 التعلّم عبر الحا 􀀶سوب 89
1تعريف 89
2 دور المعلّم 89
3 دور المتعلّم 89
4 ما تنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين 89
5 متى تطبّق الطريقة 89
6 جوانب 􀀪أخرى 90
خاتمة 91
ب 􀁺سم الله الرحمن الرحيم
الحمد الله وال 􀁼صلاة وال 􀁺سلام على المبعوث رحمة ومعلماً للعالمين 􀀶سيدنا محمد وبعد في خ 􀁽ضم
تعقد وظيفة التبليغ في هذا الع 􀁼صر لناحية تطور التقنيات 􀀪أم لناحية طبيعة الم 􀁺ستهدفين التي ا 􀀸صبحت
غاية في التداخل لجهة الميول و لااتجاهات والدوافع المختلفة التي تتنازع ان 􀁺سان اليوم في ظل الثورة
الرقمية و لااعلامية الهائلة التي تجتاح علمنا، ا 􀀸صبح لزاماً على القيمين والم 􀁻شتغلين ب �ش 􀁻 ؤون 􀀪إعداد المبلغ
التوجه 􀀪أكثر ف �أكثر نحو التخ 􀁼ص 􀁼ص في لااعداد والت �أهيل و 􀀸صولاً لانتاج كادر تبليغي كفوء ومتمر 􀀶س.
في هذا لااطار يقوم معهد لاامام الباقر بم 􀁺س �ؤولية م 􀁺ساعدة المبلغين و لااخذ ب �أيديهم في هذا
الطريق عبر تقديم 􀀶سل 􀁺سلة من الدورات والم 􀁺سارات الت �أهيلية المنا 􀀶سبة التي تخدم وظيفتهم ومنها الدروات
المتعلقة ب �أخت 􀁼صا 􀀸ص التدري 􀁺س والتعليم وعلمي نف 􀁺س التعليم والنمو.
وقد حر 􀀸ص المعهد في ال 􀁺سنوات الما 􀀹ضية على تقييم تجاربه ومراكمة جهدده للعمل على ا 􀀸صدار متون
تدري 􀁺سية لائقة وموثوقة لتكون بين يدي المبلغين خير معين على و 􀀸صولهم 􀀪إلى لااهداف المرجوة من
عمليات الت �أهيل المعتمدة.
وفي هذا ال 􀁺سبيل ولثقته بالعمق العلمي والخبرة المتراكمة والتجربة الرائدة طلب المعهد 􀀪إلى احد
رواد هذا العلم وقاماته ال 􀁻شامخة عنينا به الدكتور ها 􀀷شم عوا 􀀹ضة م 􀁺س �ؤولية 􀀪إعداد هذه المتون التدري 􀁺سية
وقد اح 􀁺سن جزاه الله خيراً في انجاز هذه المتون على الوجه لااح 􀁺سن مبتغياً بذلك لااجر والقبول عند الله
􀀶سبحانه وتعالى، ونحن اذ نثمن جهوده المباركة ن 􀁺س �أل الله له المزيد من التوفيق في هذا ال 􀁺سبيل.
ختاماً ونحن ن 􀁽ضع بين يديكم هذه ال 􀁺سل 􀁺سلة المباركة من المتون التدري 􀁺سية لدورات ت �أهيل المبلغين
والمدر 􀀶سين ن 􀁺س �أل العلي القدير 􀀪أن ت 􀁺سهم غاية لاا 􀀶سهام في تحقيق الم �أمول منها والو 􀀸صول بهذه البرامج
الت �أهيلية 􀀪إلى اف 􀁽ضل ما يكون بحيث تكون محلاً لر 􀀹ضا وقبول ح 􀁽ضرة بقية الله لااعظم، {يَا 􀀪أَيُّهَا الْعَزِيزُ
مَ 􀁺َّسنَا وَ 􀀪أَهْلَنَا ال 􀁽ُّضرُّ وَجِئْنَا بِبِ َ􀁽ضاعَةٍ مُزْجَاةٍ فَ �َأوْفِ لَنَا الْكَيْلَ وَتَ َ􀁼صدَّقْ عَلَيْنَا 􀀪إِنَّ للاََّه يَجْزِي الْمُتَ َ􀁼صدِّقِينَ}
) 􀀶سورة يو 􀀶سف: 88 (
مقدّمة عامة
12
مقدّمة
يقوم المعلّم بعد تحديد الهدف التعلّميّ المن 􀁻شود باختيار وتح 􀁽ضير الو 􀀶سائل الم 􀁺ساعدة على
تحقيقه لدى المتعلّمين. ت �أتي طريقة التعليم والتعلّم في مقدّمة هذه الو 􀀶سائل المعينة. هدفنا
في هذا الف 􀁼صل، عن طرائق التعليم والتعلّم، 􀀪إلى م 􀁺ساعدة المعلّم على ح 􀁺سن اختيار الطريقة
بالرجوع 􀀪إلى 􀀪أ 􀀶س 􀁺س ومعايير وا 􀀹ضحة. لقد اخترنا فقط ع 􀁻شر طرائق تتلاءم مع تعليم وتعلّم
كفايات و 􀀪أهداف موادّ التربية الإ 􀀶سلاميّة. هذه الطرائق غير الح 􀁼صريّة هي: 􀀪أ 􀀶سلوب المحا 􀀹ضرة،
العر 􀀹ض الوا 􀀹ضح للمعلومات، لاا 􀀶ستدلال التعليميّ، الحثّ على الفهم، 􀀪إك 􀁺ساب المهارات، الرحلة
التربويّة، 􀀪أ 􀀶سلوب النقا 􀀷ش، ور 􀀷شة العمل، الم 􀁻شروع، وطرائق التعليم والتعلّم مع الحا 􀀶سوب وعبره.
􀀪إنّ تعرّف المعلّم 􀀪إلى مجموعة من الطرائق الوا 􀀹ضحة الإجراءات والمتّ 􀁺سقة الأدوار،ت 􀁻شكّل
الخطوة الأولى في جعل اختيار الطريقة المعتمدة حرًّا وواعيًا وم 􀁺س �ؤولًا.
طرائق التعليم والتعلمّ
طرائق التعليم والتعلّم
أوّلاً «الأصول والتصنيفات »
14
توحيد المصطلحات
المتعلّقة بطرائق التعليم - التعلّم
يلج �أ المعلّم، بعد تحديد الأهداف التعلّميّة الخا ّ􀀸صة، 􀀪إلى اختيار الإجراءات والخطوات التي
يراها ملائمة لتحقيق هذه الأهداف في ن 􀁻شاطات التعليم والتعلّم.
ماذا تُ 􀁺سمّى هذه الإجراءات والخطوات العمليّة؟
􀀪إنّنا نجد ردًّا على هذا الت 􀁺سا �ؤل، على 􀀶سبيل المثال لا الح 􀁼صر، في تداوُل الم 􀁼صطلحات
الآتية: لاا 􀀶ستراتيجيّة، الطريقة، الأ 􀀶سلوب، النمط، الموقف، التقنيّة... م 􀁽ضافًا 􀀪إليها 􀀪أحيانًا
عبارة التعليم و/ 􀀪أو التعلّم.
وفي 􀀪أحيان كثيرة لا نجد، كمثال ح 􀁺ّسيّ لهذه الإ 􀀷شكاليّة، في التح 􀁽ضير الكتابيّ للن 􀁻شاط
التعليميّ والتعلّميّ م 􀁺سمّى ممّا تقدّم كعنوان للخطوات والإجراءات المعتمدة، و 􀀪إنّما نجد عو ً􀀹ضا
منها عبارة: 􀀶سير الدر 􀀶س، مراحل الدر 􀀶س، الخطوات...
01
طرائق التعليم والتعلمّ
15
02 الطريقة في التعليم والتعلّم
طرائق التعليم والتعلمّ
􀀪أيّ م 􀁼صطلح نعتمد :طريقة، 􀀪أ 􀀶سلوب ، تقنيّة، ا 􀀶ستراتيجيّة... من 􀀪أجل توحيد الم 􀁼صطلحات
وتوحيد اللغة؟ لقد وجدنا من المنا 􀀶سب، من 􀀪أجل الإجابة عن هذا ال 􀁺س �ؤال، ا 􀀶ستعرا 􀀹ض تعريفات
هذه الم 􀁼صطلحات تي 􀁺سيرًا للاختيار .
- تعريف الطريقة
الطريقة في التعليم والتعلّم هي وحدة متكاملة من الإجراءات والخطوات والو 􀀶سائل
والتقنيّات المختارة من قبل المعلّم، والتي تنظّم وتوجّه -في الن 􀁻شاط التعليميّ والتعلّميّ-
العلاقات والتفاعلات والأدوار فيما بين 􀀪أقطاب المثلّث التعليميّ، من 􀀪أجل تحقيق 􀀪أهداف
تعلّميّة مق 􀁼صودة ومحدّدة.
- تعريف التقنيّة
التقنيّة و 􀀶سيلة مختارة من بين عدّة و 􀀶سائل، بالرجوع 􀀪إلى معايير محدّدة؛ 􀀪إنّها 􀀷شكل مح 􀁺سو 􀀶س
وخا 􀀸ّص لتنظيم حالة تعليم وتعلّم.
- تعريف الا 􀀶ستراتيجيّة
تعني لاا 􀀶ستراتيجيّة، في مجال التعليم والتعلّم، اللجوء 􀀪إلى عمليّات من 􀁺ّسقة مختارة من بين
مجموعة من الخيارات الممكنة، من 􀀪أجل ت 􀁺سهيل تحقّق تعلّم محدّد.
- تعريف الأ 􀀶سلوب/ النمط التعليميّ
الأ 􀀶سلوب التعليميّ طريقة 􀀷شخ 􀁼صيّة يلج �أ 􀀪إليها المعلّم في بناء علاقاته مع المتعلّمين و 􀀪إدارة
16
الطريقة في التعليم
والتعلمّ
ال 􀁼صف في و 􀀹ضعيّة تعلّم معيّنة.
-تعريف الموقف التعليميّ و التعلّميّ
يدلّ الموقف التعليميّ والتعلّميّ على الظروف المعرفيّة
و لااجتماعيّة والعاطفيّة التي ي 􀁺ستخدمها المعلّم، 􀀪إراديًّا، في
تدخّلات تعليمية محدّدة، لفظيّة و/ 􀀪أو غير لفظية، بق 􀁼صد تغيير
􀀶سلوك المتعلّمين بطريقة واعية وم 􀁺ستدامة.
ن 􀁺ستخل 􀁼ص ممّا تقدّم ما ي �أتي:
􀀷شبه تطابق في تعريفات الطريقة و لاا 􀀶ستراتيجيّة.
الطريقة 􀀪أو 􀀶سع من التقنيّة؛ فالطريقة ت 􀁼صف ما يعمله المعلّم
والمتعلّمون خلال الن 􀁻شاط. 􀀪أما التقنيّة فتتعلّق بالو 􀀶سائل الم 􀁺ستعملة
فيه. وكلّ طريقة ترجّح اللّجوء 􀀪إلى تقنيّات معيّنة تف ّ􀁽ضلها على غيرها )طرح الأ 􀀶سئلة، العمل
الفريقي، البرهنة وال 􀁻شرح، الو 􀀶سائل ال 􀁺سمعيّة و الب 􀁼صريّة، التعليم المبرمج...(. تعطي
الطريقة لاات 􀁺ساق للتقنيّات وتوحّدها.
يطبع النمط/ الأ 􀀶سلوب التعليمي الطرائق 􀀪أو لاا 􀀶ستراتيجيّات والتقنيّات بنكهة 􀀷شخ 􀁼صيّة
خا ّ􀀸صة، وهو بهذه الميزة يحلّ مكان الطريقة.
لقد ا 􀀶ستبعدنا، في 􀀶سعينا نحو
توحيد م 􀁺سمّى الإجراءات والو 􀀶سائل
التي يعتمدها المعلّم لتحقيق الأهداف
التعلّمية، جميع الم 􀁺سمّيات الواردة
فيما تقدّم، و 􀀪أبقينا منها م 􀁺سمّى
الطريقة التي تمتاز بح 􀁺سب المعلّم
ب �أ 􀀶سلوبه الخا 􀀸ّص )النمط( والتي
تت 􀁽ضمّن التقنيّات الملائمة.
طريقة
تقنية
أسلوب
استراتجية
17
يعتمد المعلّم في كلّ ن 􀁻شاط تعليميّ وتعلّمي خطوات و 􀀪إجراءات وو 􀀶سائل )طرائق( يفتر 􀀹ض
􀀪أنّها ت 􀁺ساعد على تحقيق الأهداف التعلّميّة. من 􀀪أين ي �أتي المعلّم بها؟
يرجع المعلم في اختيار الطرائق 􀀪إلى م 􀁼صادر متنوّعة ومتداخلة نذكر منها: محاكاة معلّميه،
التجربة العمليّة، توجيهات دليل المعلّم، 􀀪إيحاءات المناهج، الإعداد والت �أهيل...
-1 محاكاة المعلّمين: يلج �أ المعلّم، في بحثه عن الطرائق، وفي ظلّ غياب الإعداد لمهنة
التعليم 􀀪أو عدم فعاليّته، 􀀪إلى ما يُ 􀁺سمّى الت 􀁻شاكل، 􀀪أي تقليد طريقة معلّميه التي 􀀪أخذها عنهم
بالمحاكاة 􀀪أو التماهي، نف 􀁺س الطريقة التي ورثها ه �ؤلاء عن معلّميهم! ي أ�خذ هذا الم 􀁺سار بعيدًا
في تقليد الطرائق التقليديّة المركّزة على المعلّم و 􀀪إلقاء المحتويات المعرفيّة والطلب من
المتعلّمين ا 􀀶ستيعابها وا 􀀶ستذكارها. يوجّه هذا الخيار جهود المعلّم باتجاه الما 􀀹ضي البعيد،
ويحدّ بالتالي من مواكبة التطوّر العلميّ والتطلّع 􀀪إلى الم 􀁺ستقبل.
-2 التجربة العلميّة: يمكن المعلّم الرجوع، في بحثه عن الطرائق الملائمة للأهداف،
􀀪إلى تجربته العمليّة. 􀀪إنّه في عمله اليوميّ يخطئ وي 􀁼صيب ويجرّب ب 􀁻شكل دائم، فيتو ّ􀀸صل 􀀪إلى
طرائق خا ّ􀀸صة به يرتاح لها. هذا الخيار مكلف بالن 􀁺سبة للمتعلّمين على وجه الخ 􀁼صو 􀀸ص. فحتّى
مرجعيّة المعلّم في طرائق
03 التعليم والتعلّم
طرائق التعليم والتعلمّ
18
مرجعي ةّ المعل مّ في
طرائق التعليم والتعلمّ
ي 􀁼صل المعلّم 􀀪إلى الطريقة المنا 􀀶سبة - وهذا غير م 􀁽ضمون - يكون قد
􀀪أثّر 􀀶سلبًا على مكت 􀁺سبات المتعلّمين، و 􀀪أ 􀀹ضاع الكثير من الجهد والوقت
الذي لا يعوّ 􀀹ض.
-3 توجيهات دليل المعلّم: كما ويمكن المعلّم الرجوع 􀀪إلى
توجيهات دليل المعلّم في بحثه عن الطرائق الملائمة. ي 􀁻شترط،
للا 􀀶ستفادة من هذه التوجيهات، كونها معدّة من قبل 􀀪أهل خبرة
واخت 􀁼صا 􀀸ص. وهذا ال 􀁻شرط غير متوفّر في 􀀪أغلب الأحيان.
� -4 إيحاءات المناهج: 􀀪إنّ ترتيب وتنظيم الن 􀁼صو 􀀸ص المعرفيّة والم 􀁺ستندات
المدرجة في الكتب التعليميّة توحي بطرائق و 􀀪إجراءات يت �أثّر بها المعلّم غير المعدّ
فنّيًّا، وقد لا تكون هي المطلوبة بال 􀁽ضرورة لتحقيق الهدف التعلّميّ المن 􀁻شود.
-5 الإعداد والت �أهيل: يمكن المعلّم 􀀪أخيرًا لاا 􀀶ستفادة من «الطرائق » الم 􀁺ستفادة من
م 􀁺ساهمات البيداغوجيا وتعليميات الموادّ وغيرها من العلوم التربويّة. يفتر 􀀹ض هذا الخيار
􀀪إعداد المعلّمين وت �أهيلهم في معاهد 􀀪إعداد المعلّمين وكليّات التربية.
19
معالجة إشكالية اختيار
04 الطرائق المناسبة
طرائق التعليم والتعلمّ
􀀪إنّنا ن 􀁻شهد 􀀹ضياعًا وت 􀁻شتّتًا لدى المعلّمين في مجال طرائق التعليم والتعلّم، ي 􀁻شكّل مرجعًا
􀀪أ 􀀶سا 􀀶سيًّا من مراجع 􀀪أزمة الم �ؤ 􀀶س 􀁺سة التربويّة، ونقطة 􀀹ضعف كبير في 􀀪أدائها. 􀀪إنّنا لا نحمّل،
بالت �أكيد، المعلّم الم 􀁺س �ؤوليّة في هذا المجال، وهو من يدفع، مع المتعلّمين، ثمن م 􀁻شكلة مت 􀁻شعّبة
الجذور والم 􀁼صادر، ولكنّها بر 􀀪أينا لي 􀁺ست قدَرًا محتومًا لا يمكن تغييره.
􀀪إنّنا نرى 􀀪إمكانيّة الحلّ في مجال طرائق التعليم والتعلّم، من خلال ت 􀁼صوّر طرائق:
􀀪أ- تتجاوز الموادّ المعرفيّة، وتنف 􀁼صل عن مو 􀀹ضوعها لت 􀁼صبح طرائق عامّة، تطبّق ح 􀁺سب
طبيعة الهدف التعلّمي )قدرات عقليّة، مواقف عاطفيّة وقيم، مهارات حركيّة( في جميع
الموادّ التعليميّة.
ب- تحتوي على تنوّع في الخيارات المطروحة لكل هدف تعلّمي، ممّا ي 􀁺سمح للمعلّم باختيار
ما يلائمه منها، بح 􀁺سب المرحلة التعليمية، وخ 􀁼صو 􀀸صيّات المادّة المعرفيّة، وم 􀁺ستويات
المتعلّمين وخ 􀁼صائ 􀁼صهم، وم 􀁺ستوى تمكّن المعلّم منها.
ج- تمتاز ب �إمكانيّة 􀀪إعادة الإنتاج )الترحيل(، بحيث 􀀪إذا ما ا 􀀶ستعملت من جديد، تقريبًا في
نف 􀁺س الظروف، تعطي نتائج مت 􀁻شابهة .
20
معالجة إشكالية اختيار
الطرائق المناسبة
د- تمتاز بالتجان 􀁺س في التطبيق المترجم بات 􀁺ساق الإجراءات
والو 􀀶سائل المعتمدة فيها، والثبات في الزمان.
ه- تجعل رحلة المعلّم في توقّع النتائج منظّمة، ولا تلغي جذريًّا
العوامل الطارئة. 􀀪إنّها تجعل خيار المعلّم 􀀪إراديًّا واعيًا، قابلاً للتحكّم
فيه في 􀀹ضوء الهدف والظروف و 􀀪إجراء التعديلات الّلازمة عليه، عند
الحاجة، بالرجوع 􀀪إلى 􀀪أ 􀀸صل ثابت ووا 􀀹ضح قابل للتطوير والنقا 􀀷ش
مع الزملاء والمعنيّين بالمواكبة والتقويم.
و- ت 􀁺سمح بوحدة اللغة واعتمادها مرجعيّة في الإعداد والت �أهيل، ممّا
يقلّل من احتمالات الت 􀁻شتّت والعمل في اتجاهات مت 􀁽ضاربة، ويزيد من ان 􀁺سيابيّة
التوا 􀀸صل ب �ش 􀁻 أنها بين المعنيّين بعمليّات التعليم والتعلّم.
ز- 􀀪إنّها تطمئن المعلّم، وت 􀁺ساعده على ال 􀁺سير بخطى ثابتة وواثقة في عمله باتجاه التمهّن
بدل الت �أثّر 􀀶سلبًا بدليل المعلّم و 􀀪إيحاءات الكتب التعليميّة والتقليد الأعمى.
ح- 􀀪إنّها تعطي المعلّم الحرية في الت 􀁼صرّف، والحكم على ما يُعر 􀀹ض عليه من طرائق،
والقدرة على ال 􀁽ضبط والتحكّم بها بما يخدم الأهداف التعلّمية.
ط- 􀀪إنّها، 􀀪أخيرّا، تربط م 􀁺سار عمله بقطار تقديمات العلوم التربويّة ال 􀁺سريع المتوجّه نحو
الم 􀁺ستقبل، بدلاً من ربطه بقطار الما 􀀹ضي.
21
طرائق التعليم والتعلمّ
تصنيفات طرائق التعليم والتعلّم
يمكن ت 􀁼صنيف الطرائق 􀀪أو تنظيمها في مجموعات بالرجوع 􀀪إلى معايير مختارة على الرغم
من تنوّعها وتعددّ المتغيّرات التي تتعامل معها. وهذا الت 􀁼صنيف لا يلغي، بال 􀁽ضرورة، التمايز
بين طرائق المجموعة الواحدة.
ي 􀁺ساهم الت 􀁼صنيف في ح 􀁺سن فهم طبيعة الطرائق من قبل المعنيّين بعمليّة التعليم والتعلّم
وكذلك الأمر في توحيد اللغة وتي 􀁺سير التوا 􀀸صل فيما بينهم.
􀀶سن 􀁺ستعر 􀀹ض فيما يلي بع 􀁽ض ت 􀁼صنيفات طرائق التعليم والتعلّم التي تقارب المو 􀀹ضوع من
زوايا مختلفة:
-1 تصنيف الطرائق على أساس خاصيّة مشتركة أساسيّة.
-2 تصنيف ال ط رائ ق على أس  اس ال ح ضور التعليميّ.
-3 ت ص  ن  ي ف ال  ط  رائ  ق ع  ل  ى أس  اس ال  م  ح  ور.
-4 تصنيف ال طرائ ق ب ال رج وع إل ى الأه  داف التعلّميّة.
05
1 تصنيف الطرائق على أساس خاصّيّة مشتركة أساسيّة
يمتاز هذا الت 􀁼صنيف بكونه م �ألوفًا، وهو يق 􀁺ّسم الطرائق 􀀪إلى 􀀪أربع مجموعات تجمع كلّ منها
خا ّ􀀸صيَّة 􀀪أ 􀀶سا 􀀶سيّة غالبة م 􀁻شتركة. فالمجموعة الأولى تمتاز ب �إلقاء المعلومات من قبل المعلّم،
والثانية باعتمادها الحوار والنقا 􀀷ش، والثالثة باعتماد التجربة و لااكت 􀁻شاف، بينما ت �ؤكّد الرابعة
على ن 􀁻شاط المتعلّم ال 􀁻شخ 􀁼صيّ.
22
تصنيفات طرائق
التعليم والتعلمّ
-1 الطرائق الإلقائيّة
Gأ- يمتلك المعلّم في هذه
الطرائق المعلومات وكيفيّة
الت 􀁼صرّف بها. يحدّد خطوات
التعليم ومراحله متدرّجًا فيها
من ال 􀁺سهل 􀀪إلى ال 􀁼صعب، ومن الخا 􀀸ّص 􀀪إلى العامّ 􀀪أو العك 􀁺س.
ب- يكون التعليم في هذه الطرائق مبا 􀀷شرًا يلقي فيه المعلّم
المعلومات، ي 􀁻شرح، يعمل على التكرار والت 􀁻شجيع، يتحقّق 􀀪أحيانًا من و 􀀸صول
المعلومات 􀀪إلى المتعلّمين. يمكنه - ح 􀁺سب درجة تقدّمه في المناهج، 􀀪أو لاعتبارات
􀀪أخرى - ت 􀁺سريع تعليمه بدون لاالتفات 􀀪إلى ح 􀁼صول التعلّم عند كلّ متعلّم.
ج- كما ويمكنه، عند ال 􀁽ضرورة، رفع م 􀁺ستوى لااهتمام بح 􀁼صول التعلّم عند المتعلّمين من
خلال م 􀁺ساعدة جميع المتعلّمين، وخا ّ􀀸صة المحتاجين منهم، على تلقّن المعلومات وا 􀀶ستيعابها.
وعندها ت �أخذ هذه الطرائق 􀀸صفة «التلقينيّة ». ي �أخذ التعليم في هذه الطرائق 􀀷شكل التعليم
الجمعيّ والجبهويّ )معلّم يحا 􀀹ضر على م 􀁺سامع متعلّمين يجل 􀁺سون 􀀪أمامه ب 􀁻شكل منظّم، وهم
ي 􀁼صغون 􀀪إليه(.
د- ي 􀁺ستعمل المعلّم في هذه الطرائق الو 􀀶سائل المعينة )اللوح والمج 􀁺ّسمات والجداريّات
وو 􀀶سائل العر 􀀹ض القديمة منها والحديثة(.
ه- يدعّم المعلّم 􀀪أحيانًا 􀀶سلطته بالمكاف �آت والثواب، ويلج �أ 􀀪إلى العقاب والتهديد 􀀪أحيانًا
􀀪أخرى. ويكون دور المتعلّم في هذه الطرائق 􀀶سلبيًّا مُتَلَقِّيًا.
-2 الطرائق الحواريّة
Gأ- يرجع 􀀪أ 􀀶سا 􀀶س هذه الطرائق 􀀪إلى 􀀶سقراط. يمتلك
فيها المعلّم المعلومات وكيفيّة التعامل معها. كما
ويمتلك المتعلّم بع 􀁽ض عنا 􀀸صر المعلومات عن مو 􀀹ضوع
23
تصنيفات طرائق
التعليم والتعلمّ
-3 الطرائق الاكت 􀂁شافيّة
􀀪أ- يمتلك المعلّم، في هذه
الطرائق، المعلومات وخا ّ􀀸صة
العلمية منها، ولكنّه يختار للمتعلّم
􀀪إعادة اكت 􀁻شافها بالملاحظة
والتجربة وا 􀀶ستعمال الحوا 􀀶س باعتماد منهجيّة البحث العلميّ.
ب- ت 􀁺ستدعي هذه الطرائق من المعلّم تح 􀁽ضير مقدّمات وم 􀁺ستلزمات التجربة العلميّة،
􀀪إ 􀀹ضافة 􀀪إلى تح 􀁽ضير التوجيهات الّلازمة واتخاذ لااحتياطات المطلوب لاالتزام بها، و 􀀸صولاً 􀀪إلى
التعلّم حتّى يح 􀁼صل الحوار 􀀪أو النقا 􀀷ش.
ب- ي �أخذ التعليم والتعلّم في هذه الطرائق 􀀷شكل 􀀪أ 􀀶سئلة و 􀀪أجوبة بين
المعلّم والمتعلّمين، وبين المتعلّمين 􀀪أنف 􀁺سهم. يحدّد المعلّم مو 􀀹ضوع
النقا 􀀷ش ويح ّ􀁽ضر، في الغالب، الأ 􀀶سئلة والإجابات المحتملة.
ج- يقود المعلّم الحوار، وهذا يفتر 􀀹ض لديه قدرة متقدّمة على
تي 􀁺سير ان 􀁺سيابيّة التفاعلات اللفظيّة في جميع لااتجاهات. ي 􀁻شجّع
المعلّم المتعلّمين على التعبير والتوا 􀀸صل ممّا يعطي لهذه الطرائق
􀀷شكل الن 􀁻شاط التفاعليّ.
د- تُنا 􀀶سب هذه الطرائق طريقة جلو 􀀶س المتعلّمين ب 􀁻شكل دائريّ 􀀪أو ن 􀁼صف دائريّ
من 􀀪أجل ت �أمين 􀀷شروط الر �ؤية المتبادلة 􀀪أو الإ 􀀸صغاء للمداخلات. كما ويقومُ التمكّن من اللغة
وح 􀁺سن اختيار م 􀁺ستواها و 􀀪آداب التخاطب بِدَوْرٍ 􀀪أ 􀀶سا 􀀶سيٍّ في 􀀪إنجاحها.
ه- يمكن للمعلّم ا 􀀶ستعمال الو 􀀶سائل المعينة في تقديم المو 􀀹ضوع 􀀪أو في تلخي 􀁼ص الأفكار
المطروحة.
24
تصنيفات طرائق
التعليم والتعلمّ
النتائج المرجوة.
ج- لا يتدخّل المعلّم في عمل المتعلّمين 􀀪إلّا عند ال 􀁽ضرورة الق 􀁼صوى،
􀀪إذ ي 􀁼صبح دوره من 􀁻ِّشطًا وخبيرًا يراقب ن 􀁻شاط المتعلّمين الذين يقومون
بالتجريب و لااكت 􀁻شاف الفرديّ 􀀪أو الفريقيّ 􀀪أو الجماعيّ.
د- ي 􀁻شجّع المعلّم المتعلّمين على متابعة البحث ويحمّ 􀁺سهم على
طرح الفر 􀀹ضيّات المنا 􀀶سبة واختيار الإجراءات ال 􀁼صالحة والتعبير
عن النتائج عبر كتابة التقارير المخت 􀁼صرة.
-4 الطرائق النا 􀀷شطة
􀀪أ- تعتمد هذه الطرائق، ب 􀁻شكل 􀀪أ 􀀶سا 􀀶سيّ، على
ن 􀁻شاط المتعلّم. وهي تعتبر جديدة، على الرغم
من 􀀪أنّها بد 􀀪أت بالظهور منذ قرنٍ ونيّف .
ب- يقوم المتعلّمون، في هذه الطرائق،
بن 􀁻شاطات متنوّعة ب 􀁻شكل فرديّ 􀀪أو فريقيّ 􀀪أو
جماعي: المرا 􀀶سلة، الطباعة، الن 􀁼ّص الحرّ، مجلّة ال 􀁼صف، 􀀪إجراء المقابلات، كتابة التقارير،
􀀪إنجاز الم 􀁻شاريع، 􀀪إعداد المج 􀁺ّسمات، جمع العيّنات وت 􀁼صنيفها...
ج- 􀀪أهمّ ما في هذه الطرائق 􀀪أنّها ت �أخذ بيد المتعلّم خطوات باتجاه التعلّم في الحياة العمليّة
خارج 􀀪أ 􀀶سوار المدر 􀀶سة، من خلال لااحتكاك بالمحيط لااجتماعيّ والماديّ. وهي تعطي معنى
للتعلّم.
25
تصنيفات طرائق
التعليم والتعلمّ
يقوم المعلّم، بعد تعيين الهدف ومو 􀀹ضوع الن 􀁻شاط ومحتوياته،
بتحديد م 􀁺ستوى مداخلته، بالرجوع 􀀪إلى مكت 􀁺سبات المتعلّمين القبليّة.
وهنا ي 􀁼صطدم دائما بم 􀁻شكلة الفوارق الفرديّة الموجودة في كلّ
تعليم وتعلّم جماعيّ، بين م 􀁺ستويات المتعلّمين ومكت 􀁺سباتهم. و 􀀪أكثر ما
ي 􀁻شغل بال المعلّم 􀀪أمر ملء النق 􀁼ص الملاحظ لدى بع 􀁽ض المتعلمين.
يمكن للمعلّم:
􀀪أن يملأ النق 􀁼ص باعتماد ح 􀁽ضور تعليميّ كامل ومنا 􀀶سب لكلّ متعلّم، وخا ّ􀀸صة لذوي
لااحتياجات من المتعلّمين.
􀀪أن يختار اعتماد كلّ متعلّم على مكت 􀁺سباته المح ّ􀁼صلة والمخزّنة في ذاكرته، في ملء
النق 􀁼ص.
􀀪أن يختار 􀀶سعي المتعلّم لملء النق 􀁼ص من دون ح 􀁽ضور تعليميّ مبا 􀀷شر، وباللجوء 􀀪إلى
المراجع والم 􀁼صادر المنا 􀀶سبة.
وهكذا يمكن ت 􀁼صنيف طرائق التعليم والتعلّم، ب 􀁻شكل مبتكر، 􀀪إلى ثلاث مجموعات:
-1 طرائق ذات ح 􀂃ضور تعليميّ كامل
-2 طرائق ذات ح 􀂃ضور تعليميّ جزئيّ
-3 طرائق ذات ح 􀂃ضور تعليميّ غير مبا 􀀷شر
2 تصنيف طرائق التعليم والتعلّم على
أساس الحضور التعليميّ
26
تصنيفات طرائق
التعليم والتعلمّ
-1 طرائق ذات ح 􀂃ضور تعليمي كامل
ويقوم فيها المعلّم ب 􀁺سدّ النق 􀁼ص عند المتعلّمين بح 􀁽ضور تعليميّ
كامل وملائم للا 􀀶ستعداد العقلي ولمكت 􀁺سبات كلّ متعلّم.
01
02
03
04
     05
   

 


   
   
   
   

 
يبذل المعلّم جهدًا لي 􀁺ساعد مجموعات المتعلّمين و
حتى ي 􀁺ستطيعوا الو 􀀸صول 􀀪إلى م 􀁺ستوى مداخلته، يعبّر عنه ال 􀁺سهم
من جهة المعلّم باتجاه المتعلّم ممّا يطيل مدّة التعليم ح 􀁺سب
􀀪أهمية النق 􀁼ص الم 􀁺ستنتج عند المتعلّمين. يخفف هذا النوع من التعليم والتعلّم من
الر 􀀶سوب المدر 􀀶سيّ ويحدّ من 􀀶سرعة تعلّم المتعلّمين «الأقوياء » و ، ولا ينا 􀀶سب كثيرًا
􀀪إلاّ في تعليم وتعلّم يتطلّب عمليّات عقليّة ب 􀁺سيطة، كالإعادة والتقليد والفهم.
27
01
02
03
04
     05
   

 


   
   
   
   

 
تصنيفات طرائق
التعليم والتعلمّ
-2 طرائق ذات ح 􀂃ضور تعليميّ جزئيّ
ويقوم فيها المعلّم بعمليّة التعليم والتعلّم غير 􀀪آبه بالنق 􀁼ص
الموجود عند بع 􀁽ض المتعلّمين، وهنا يطلب من المتعلّم تحمل
م 􀁺س �ؤوليّاته. ويعبّر عن ذلك ال 􀁺سهم من جهة المتعلم باتجاه
مداخلة المعلّم.
􀀪أ- تتميّز هذه الطرائق التعليميّة والتعلّميّة بكونها الأكثر
ا 􀀶ستعمالًا في الواقع المدر 􀀶سيّ. وهي تقود 􀀪إلى عمليّات ت 􀁼صفية بين
المتعلّمين.
ب- كما وتتطلّب من ه �ؤلاء تنمية عمليّات عقليّة معقّدة للّحاق بالم 􀁺ستوى
المطلوب من دون 􀀹ضمان ح 􀁼صول ذلك.
ج- يلج �أ المعلّم 􀀪إلى هذه الطرائق 􀀪إمّا ب 􀁺سبب 􀀹ضغط المناهج، 􀀪أو 􀀹ضيق الوقت، 􀀪أو كثرة عدد
المتعلّمين في ال 􀁼صفّ، 􀀪أو ا 􀀶ستجابة لخيار مدر 􀀶سة نخبويّة، 􀀪أو حتى لتعويد المتعلّمين على نمط
تعليم وتعلّم.
28
تصنيفات طرائق
التعليم والتعلمّ
01
02
03
04
     05

 

   
   
   
   

 
-3 طرائق ذات ح 􀂃ضور تعليميّ غير مبا 􀀷شر
ويح 􀁼صل فيها اكت 􀁺ساب المعلومات والقدرات باللجوء 􀀪إلى التعلّم الذاتيّ
ا 􀀶ستناداً 􀀪إلى م 􀁼صادر ومراجع خارجيّة.
يقوم المعلّم في هذه الطرائق بدور غير مبا 􀀷شر، من خلال الحثّ على تنفيذ ن 􀁻شاط ما
بالرجوع 􀀪إلى م 􀁼صادر ومراجع لتعويد المتعلِّم على لاا 􀀶ستقلال في تعلّمه. تحترم هذه الطرائق
ا 􀀶ستعدادات كلّ متعلّم، وهي تن 􀁺سجم مع نظريّة تفريد التعلّم حيث ي 􀁺ستطيع كلّ متعلّم 􀀪أن يح 􀁼صل
على الهدف مع تخ 􀁼صي 􀁼ص الوقت الذي يلائمه.
د- تمتاز هذه الطرائق ب �أنّها الأكثر ا 􀀶ستعمالًا. وهي تقود 􀀪إلى عمليّات
ت 􀁼صفية بين المتعلّمين . كما وتتطلّب من ه �ؤلاء تنمية قدرات عقليّة
معقّدة للّحاق بالم 􀁺ستوى المطلوب من دون 􀀹ضمان ح 􀁼صول ذلك.
ه- يلج �أ المعلّم 􀀪إلى هذه الطرائق 􀀪إمّا ب 􀁺سبب 􀀹ضعط المناهج، 􀀪أو
􀀹ضيق الوقت المتاح، 􀀪أو كثرة عدد المتعلمين، 􀀪أو لأجل تعويد ه �ؤلاء
على نمط تعليم وتعلّم يعك 􀁺س واقع الحياة...
29
تصنيفات طرائق
التعليم والتعلمّ
3 تصنيف طرائق التعليم والتعلّم على
أساس المحور
المثلّث التعليميّ
تُ 􀁼صنّف طرائق التعليم والتعلّم بالرجوع 􀀪إلى المثلّث التعليميّ 􀀪إلى ثلاث مجموعات، تركّز كلّ
مجموعة على قطب من 􀀪أقطابه.

Pédagogie  
Apprentissage 
Didactique     
30
تصنيفات طرائق
التعليم والتعلمّ
ج- طريقة تقليديّة: لأنّها، من جهة، قديمة 􀀪إلى درجة ا 􀀶ستحالة تحديد تاريخ ن 􀁻شوئها، ومن
جهة 􀀪أخرى، ت 􀁻شكّل نمطاً محدّداً من التعليم الذي يميز بين المعلّم )الرا 􀀷شد، 􀀸صاحب الخبرة،
الحكيم( والمتعلّم )الجاهل، النا 􀀷شئ، حديث العهد(. تُعتَبر هذه الطرائق م �ألوفة بالن 􀁺سبة 􀀪إلى
المعلّمين الذين تعوّدوا عليها منذ كانوا على مقاعد الدرا 􀀶سة.
-1 طرائق محورها المعلّم
وهي تقلّل من 􀀪أهميّة العلاقة المبا 􀀷شرة بين المتعلّم والمعرفة.
يملك المعلّم المعرفة، ويبادر 􀀪إلى نقلها للمتعلّم بالو 􀀶سائل التي
يراها منا 􀀶سبة للمتعلّم. تبدو هذه الطرائق 􀀶سهلة التطبيق، وهي
تقلّل من 􀀪أهميّة العلاقة المبا 􀀷شرة بين المتعلّم والمعرفة.
تُطلَق على هذه الطرائق 􀀪أ 􀀶سماء مختلفة:
أ�- طريقة المعلّم: فالمعلّم 􀀪أ 􀀶سا 􀀶سها، فهو الذي يح ّ􀁽ضر مداخلته
وينفّذها م 􀁺ستخدماً التقنيّات المنا 􀀶سبة وي 􀁻شجع ويحكم على النتائج.
ترتبط فعاليّة الطريقة ب �أداء المعلّم، بينما يبقى دور المتعلّمين ثانويًّا.
ب- طريقة عقديّة: يحدّد المعلّم محتوى التعليم الذي ي 􀁻شكّل بالن 􀁺سبة 􀀪إلى
المتعلّمين عقيدة ونموذجاً وحقيقة غير قابلة للنقد، 􀀪إلّا مع و 􀀹ضع المعلّم في نف 􀁺س الدائرة.

  
31
تصنيفات طرائق
التعليم والتعلمّ
من ح 􀁺سناتها �أنّها:
اقت 􀁼صاديّة و 􀀶سهلة ومطمئنة للمعلّم وت 􀁺سمح بعر 􀀹ض كمّ كبير من
المعلومات في وقت محدود.
ومن 􀀶سلبيّاتها �أنّها:
􀀪أ- يمكن للمعلّم، الو 􀀶سيط بين المتعلّم والمعرفة، 􀀪أن ي 􀁻شكّل
حاجزاً بينهما.
ب- ت 􀁺ساوي ما ي 􀁺ساويه المعلّم لكونها مبنيّة على 􀀪أ 􀀶سا 􀀶س م 􀁺ستوى 􀀪أدائه.
ج- ت �ؤكّد على ما يُعلّم المعلّم وطريقة عمله و 􀀷شروط التعليم، بدل ما يتعلّمه
المتعلّم وكيفيّة تعلّمه و 􀀷شروط هذا التعلّم.
د- في حال الإكثار من ا 􀀶ستعمالها تولّد 􀀶سلبيّة وتبعيّة عند المتعلّم، وتعلّم بفعل الآخر وعن
طريقه ولي 􀁺س بالفعل ال 􀁻شخ 􀁼صيّ. و هي لا تنمّي لدى المتعلّم لاا 􀀶ستقلاليّة والتعلّم الذاتيّ.
ه- ت �ؤكّد على المردود النظريّ 􀀪أكثر من الفعليّ، وعلى التطابق الواهم بين ما يفعله المعلّم
وما يطلب فعله من المتعلّمين.
-2 طرائق محورها ن 􀂁شاط المتعلّم
تركّز هذه المجموعة من الطرائق على ما ي 􀁺ستفيده المتعلّم عمليًّا. ي 􀁼صبح دور المعلّم
هنا منظّماً وو 􀀶سيطاً ومحرّكاً لن 􀁻شاط المتعلّمين وم 􀁺ست 􀁻شاراً لهم. ي �ؤكّد هنا على العلاقات بين
المتعلّمين 􀀪أنف 􀁺سهم، وبينهم وبين المعرفة، عبر الن 􀁻شاطات التي يقومون بها. لا يُعامَل المتعلّمون
فيها كجمع مجرّد، و 􀀪إنما ك �أفراد متعدّدين متمايزين، ولا يظهر ه �ؤلاء كمتلقّين، و 􀀪إنّما كفاعلين
م �ؤثّرين في العمليّة التربويّة. تطمح هذه الطرائق عبر القيام بن 􀁻شاط م 􀁻شترك 􀀪إلى 􀀪إن 􀁻شاء علاقة
تفاعليّة بين المعلّم والمتعلّم والمعرفة.
ت 􀁺سمّى هذه الطرائق:
32
تصنيفات طرائق
التعليم والتعلمّ
�أ- نا 􀀷شطة: لأنّ المتعلّمين لم يعودوا خا 􀀹ضعين لن 􀁻شاط المعلّم،
و 􀀪إنّما هم يقومون بن 􀁻شاطهم الخا 􀀸ّص.
ب- حديثة: على الرغم من قِدَم ظهور 􀀪أ 􀀶ُس 􀁺سها النظرية
) 1720 (. 􀀪أمّا في المجال التطبيقيّ ف �أكثر ما برزت هذه الطرائق
خلال ال 􀁺سنوات الأخيرة من القرن التا 􀀶سع ع 􀁻شر، والربع الأوّل من
القرن الع 􀁻شرين.
ج- اكت 􀁻شافيّة: لكون المعارف والقدرات المكت 􀁺سبة من قبل المتعلّمين
ناتجة من 􀀪إعادة اكت 􀁻شافهم لها، عم بت �أمين جوّ تربويّ ي 􀁺سمح للمتعلّمين بالتعلّم
بطريقة مبا 􀀷شرة وم 􀁺ستقلّة، وبالتالي فعّالة وم 􀁻شوّقة 􀀪أكثر.

  
من ح 􀁺سناتها �أنّها:
􀀪أ- تعزّز اهتمام المتعلّم بالن 􀁻شاط وحما 􀀶سه له والدافعيّة الداخليّة لديه.
ب- ت 􀁺سمح با 􀀶ستيعاب المعلومات وتعلّمها ب 􀁻شكل 􀀪أف 􀁽ضل ب 􀁺سبب الفعل ال 􀁻شخ 􀁼صيّ والإح 􀁺سا 􀀶س
بمعنى الن 􀁻شاط.
ج- ت 􀁺ساعد المتعلّم على لاا 􀀶ستقلاليّة في تعلّمه وتذوّقه للتعلّم.
د- تنمّي العلاقات بين المتعلّمين وبينهم وبين المعلّم.
33
تصنيفات طرائق
التعليم والتعلمّ
ومن 􀀶سلبيّاتها �أنّها:
􀀪أ- 􀀸صعبة التنفيذ ومُتطلّبة من قبل المعلم ) تح 􀁽ضير، تنفيذ،
تقويم، كفاءة خا ّ􀀸صة(.
ب- تحتاج 􀀪إلى وقت 􀀪أطول لأنّها تهدف 􀀪إلى تنمية 􀀪أهداف متنوّعة
تغطّي كامل جوانب 􀀷شخ 􀁼صيّة المتعلّم.
ج- تفتر 􀀹ض توفّر 􀀷شروط عدّة 􀀸صعبة التحقيق 􀀪أحياناً )عديد
المتعلّمين في ال 􀁼صفوف وطريقة جلو 􀀶سهم وتنظيم التعليم، م 􀁺ساحة
ال 􀁼صف، توفّر التجهيزات...(.
-3 طرائق محورها محتوى المادّة والتفاعل معه
تهدف هذه الطرائق 􀀪إلى حذف دور ال 􀁼صدفة عبر برمجة العمل التربويّ. يرجع
المتعلّم مبا 􀀷شرة 􀀪إلى معارف مح ّ􀁽ضرة له. لا 􀀹ضرورة هنا للعلاقة بالمعلّم 􀀪إذ يمكن لاا 􀀶ستغناء
عنها كليّاً 􀀪إلى حدّ يمكّن المتعلّم من التعلّم مثلاً من الكمبيوتر مبا 􀀷شرة عبر البرامج المتنوّعة.
يمكن ت 􀁺سمية هذه الطرائق:
�أ- العلميّة �أو الإيجابيّة: لأنها ت 􀁺ستند 􀀪إلى مقاربة علمية وتجريبيّة للتعلم، و 􀀪إلى نظريّة في
علم النف 􀁺س ترى في التعلّم تغيّرًا في 􀀶سلوك المتعلّم. ولأنّها تح 􀁺سب جميع 􀀪آثار التعليم ولا
تترك 􀀷شيئاً لل 􀁼صدفة.
ب- المفرّدة: لأنه يُهتمّ، في هذه الطرائق، بتمكّن كلّ متعلّم كفرد من عبور خطوات التعلّم
وبال 􀁺سرعة المنا 􀀶سبة له.
ج- المبرمجة: لأنّها تقترب في 􀀪إعدادها من المعنى الم 􀁺ستعمل في برنامج المعلوماتيّة،
حيث تنظّم المادّة ب 􀁻شكل ي 􀁺ساعد المتعلّم عملاً بالمبادئ الآتية:
تحليل المحتوى المعقّد وتق 􀁺سيمه 􀀪إلى عنا 􀀸صره المكوّنة.
ال 􀁺سهولة الن 􀁺سبيّة، بحيث تتدرّج الخطوات من ال 􀁺سهل 􀀪إلى ال 􀁼صعب، كلّما تخطّى
المتعلّم مرحلة ي 􀁺سهل عليه اكت 􀁺ساب ال حّالقة.
التحفيز الإيجابيّ عند الح 􀁼صول على ال 􀁺سلوك المطلوب.
34
تصنيفات طرائق
التعليم والتعلمّ
من ح 􀁺سنات هذه الطرائق �أنّها:
تحترم 􀀶سرعة تعلّم كلّ متعلم، وتبعده عن 􀀹ضغط المعلّم 􀀪أو مجموعة الرفاق.
ومن 􀀶سلبيّاتها �أنّها:
-1 تُظهر المتعلّم متوحّداً 􀀪إلى حدّ التطرّف.
-2 تفتر 􀀹ض حما 􀀶ساً زائداً عند المتعلّم النا 􀀷شئ حتّى يتابع البرنامج 􀀪إلى 􀀪آخره.
-3 ت 􀁺سمح 􀀪أحياناً بالو 􀀸صول 􀀪إلى 􀀪آخر البرنامج بدون 􀀹ضمان فهم المتعلّم له.

  
35
تصنيفات طرائق
التعليم والتعلمّ
4 تصنيف طرائق التعليم والتعلّم بالرجوع
إلى الأهداف التعلّميّة
تهدف عمليّات التعليم والتعلّم المدر 􀀶سيّ 􀀪إلى تربية المتعلّم، و 􀀪إعداده للحياة من
خلال 􀀪إك 􀁺سابه قدرات عقليّة ومهارات حركيّة ومواقف عاطفيّة 􀀪أو وجدانيّة 􀀪إجتماعيّة.
ت 􀁼صاغ هذه القدرات والمهارات والمواقف في ن 􀁻شاطات التعليم والتعلّم المدر 􀀶سيّ المنهجيّ على
􀀷شكل 􀀪أهداف تعلّميّة وتربويّة تعمل الم �ؤ 􀀶ّس 􀁺سة التربويّة على 􀀪إك 􀁺سابها للمتعلّمين:
- على المدى القريب المبا 􀀷شر، خلال بع 􀁽ض الح ّ􀁼صة التعليميّة والتعلّميّة 􀀪أو الح 􀁼صة كاملة 􀀪أو
􀀪أكثر قليلاً. ت 􀁺سمّى هذه الأهداف 􀀪أهدافًا تعلّميّة 􀀪أو عنا 􀀸صر كفايات.
- على المدى المتو 􀀶ّسط، خلال مجموعة من الح 􀁼ص 􀁼ص التعليميّة والتعلّميّة 􀀪أو وحدة تعليميّة
وتعلّميّة. ت 􀁺سمّى هذه الأهداف كفايات تعلّميّة.
- على المدى البعيد، خلال مجموعة 􀀶سنوات تعليميّة 􀀪أو حلقة تعليميّة 􀀪أو 􀀪إعداد معيّن. ت 􀁺سمّى
هذه الأهداف التعلّميّة والتربويّة 􀀪أهدافاً اندماجيّة نهائيّة )حلقة تعليميّة( 􀀪أو 􀀪أهدافًا عامة
) 􀀪إعداد معيّن(.
- على المدى الأبعد، طوال 􀀶سنوات التعليم والتعلّم و 􀀪أبعد منها في الحياة، بغ 􀁽ّض النظر عن
نوع الإعداد. ت 􀁺سمّى هذه الأهداف التربويّة الغايات التربويّة.
􀀪إنّ ما يقوم به المعلّم عمليّاً على المدى القريب والمتو 􀀶ّسط هو 􀀪إك 􀁺ساب المتعلّمين كفايات
تعلّميّة. يمكننا 􀀪إلى حدّ كبير، تحديد المكوّن الأ 􀀶سا 􀀶سي في الهدف التعلّميّ 􀀪أو عن 􀁼صر الكفاية
)عقليّ، حركيّ، عاطفيّ(. 􀀪أمّا الكفايات فتت 􀁽ضمّن مجموعة من العنا 􀀸صر متنوّعة المكوّنات
)عقليّة و/ 􀀪أو حركيّة و/ 􀀪أو عاطفيّة( يظهر 􀀪أحدها ب 􀁻شكل بارز ليحتلّ مكان المكوّن الأ 􀀶سا 􀀶سيّ،
36
تصنيفات طرائق
التعليم والتعلمّ
بينما تقف المكوّنات الأخرى في الخلف، تماماً كجبل الجليد العائم
فوق المياه .Iceberg
􀀪إنّنا ن 􀁼صنّف طرائق التعليم والتعلّم بالرّجوع 􀀪إلى المكوّن الأ 􀀶سا 􀀶سيّ
في الهدف التعلّميّ الذي تعمل على 􀀪إك 􀁺سابه للمتعلّمين و 􀀪إلى مرتبته
)هدف تعلّميّ 􀀪أو كفاية( 􀀪إلى 􀀪أربع مجموعات:
�أ- طرائق تتلاءم مع الأهداف التعلّميّة ذات المكوّن العقليّ
البارز
المحا 􀀹ضرة، العر 􀀹ض الوا 􀀹ضح، الحثّ على الفهم، لاا 􀀶ستدلال التعليميّ،
التق ّ􀁼صي و لااكت 􀁻شاف، التحليل والت 􀁼صنيف، التعبير والتوا 􀀸صل، التعليم المبرمج،
القيام بالأدوار، الرحلة التربويّة، حلّ التمارين...
ب- طرائق تتلاءم مع الأهداف التعلّميّة ذات المكوّن الح 􀂀ّسيّ والحركيّ البارز
􀀪إك 􀁺ساب مهارات ) 1(، ) 2(، ) 3(، تنفيذ خطوات...
ج- طرائق تتلاءم مع الأهداف التعلّميّة ذات المكوّن العاطفيّ أ�و الوجدانيّ البارز
النقا 􀀷ش، ور 􀀷شة العمل، التعبير الحرّ، القيام بالأدوار...
د- طرائق تتلاءم مع الكفايات
الم 􀁻شروع، التعلّم التعاونيّ، حلّ الم 􀁺سائل، الملفّ التعلّميّ، التعلّم عبر الحا 􀀶سوب ومعه...
􀀪إنّنا نلاحظ في هذا الت 􀁼صنيف تكرار طرائق في مجالين، وتكرار 􀀪أخرى في المجالات
الثلاثة مجتمعة. 􀀪أردنا، بذلك، الدّلالة على كون بع 􀁽ض الطرائق، وح 􀁺سب طبيعة الن 􀁻شاط التعليميّ
والتعلّميّ، تتعامل مع المجالين في الوقت نف 􀁺سه، كطريقة تنفيذ الخطوات التي تكون مرّة مع
الطرائق المتلائمة مع الأهداف التعلميّة ذات المكوّن العقليّ البارز )تنفيذ خطوات عقليّة(
ومرّة 􀀪أخرى مع الطرائق المتلائمة مع المجال الح 􀁺سيّ والحركيّ، عندما تتعامل مع 􀀪أهداف
تعلّميّة ذات مكوّن ح 􀁺ّسيّ وحركيّ بارز )تنفيذ خطوات عمليّة(. وكذلك الأمر مع طريقة التحليل
والت 􀁼صنيف التي تتعامل مع 􀀪أهداف تعلّميّة ذات مكوّن عقليّ بارز مع دور كبير للمجال الح 􀁺سيّ
37
تصنيفات طرائق
التعليم والتعلمّ
والحركي. تظهر 􀀪أي 􀁽ضاً هذه الخا 􀀸صيّة في طريقة التعبير الحرّ التي
تتعامل مع 􀀪أهداف ذات مكوّن بارز عاطفيّ واجتماعيّ )التعبير عن
المواقف والآراء ال 􀁻شخ 􀁼صيّة والأحا 􀀶سي 􀁺س والم 􀁻شاعر( مع دور كبير
للمجال العقليّ في التحكم باللغة و 􀀶سلامة التعبير.
􀀪أمّا الطرائق التي احتلّت مكان التقاطع بين المجالات الثلاثة:
الم 􀁻شروع، التعلّم التعاونيّ، التعلّم عبر الحا 􀀶سوب... فهي تتعامل مع
الكفايات التي تُدمج فيها الأهداف التعلّميّة والموارد المت 􀁽ضمّنة
لجميع مجالات و 􀀪أبعاد 􀀷شخ 􀁼صيّة المتعلّم )المجال العقليّ والعاطفيّ
و لااجتماعيّ والح 􀁺سيّ والحركيّ ح 􀁺سب الكفاية(.
􀀪إنّ طريقة الم 􀁻شروع، خير مثال على تعليم وتعلّم الكفايات فهي تحتوي غالباً،
بح 􀁺سب طبيعة الم 􀁻شروع، على مكوّنات عقليّة وح 􀁺سيّة وحركيّة وعاطفيّة اجتماعيّة مع مكوّن
واحد بارز 􀀪أكثر: جمع 􀀪أموال للأيتام، 􀀪إعداد مج 􀁺ّسم لقبة ال 􀁼صخرة، 􀀪إعداد بحث عن 􀀷شخ 􀁼صيّة
تاريخيّة، ت 􀁼صميم و 􀀪إ 􀀸صدار مجلّة ...
يمكننا تمثيل ت 􀁼صنيف الطرائق بالرّجوع 􀀪إلى الأهداف التعلّميّة كما ي �أتي:
النقا 􀀷ش.
ور 􀀷شة العمل.
التعبير الحر.
لعب الأدو ار.
التق 􀁼صيّ
و لااكت 􀁻شاف.
التحليل و الت 􀁼صنيف
تنفيذ خطو ات
) 􀀪إجر اء ات عقلية(
􀀪إك 􀁺ساب مهار ات ) 1(.) 2(.) 3( تنفيذ
خطو ات ) 􀀪إجر اء ات عملية(.
المجال الحسّي والحركيّ
المجال العاطفيّ والاجتماعيّ
المجال العقليّ
المحا 􀀹ضرة.
العر 􀀹ض الو ا 􀀹ضح.
التعبير و التو ا 􀀸صل.
الحث على القيم.
لاا 􀀶ستدلال التعليمي.
التعليم المبرمج.
حل التمارين.
الرحلة
التربوية
حل الم 􀁺سائل،
التعلمّ التعاوني،
التعلمّ عبر
الحا 􀀶سوب ومعه.
الملف التعلمّي.
الم 􀁻شروع.
لا يكفي المعلّم لااطّلاع على م 􀁺سمّيات الطرائق الإجماليّة الواردة في الت 􀁼صنيفات )طرائق
􀀪إلقائيّة، طرائق محورها المتعلّم، طرائق ذات ح 􀁽ضور تعليميّ غير مبا 􀀷شر...(. و 􀀪إنّما هو بحاجة
􀀪إلى التعرّف 􀀪إلى الطرائق بالتف 􀁼صيل وتمييز بع 􀁽ضها من البع 􀁽ض الآخر، والأهمّ من ذلك اكت 􀁺ساب
القدرة على تطبيقها في عمليّة التعليم والتعلّم.
􀀶سنقوم، فيما يلي، ب 􀁻شرح وتو 􀀹ضيح مجموعة من الطرائق التي يمكن للمعلّم اعتمادها في
مواد التربية الإ 􀀶سلاميّة.
طرائق التعليم - التعلّم
ثانياً «من التصوّر إلى التنفيذ »
إطار مرجعيّ
اعتمدنا، في 􀀷شرح وتو 􀀹ضيح طرائق التعليم والتعلّم، 􀀪إطاراً نظريّاً مرجعيّاً م 􀁻شتركاً، 􀀶سنقوم
فيما يلي، بتعداد عناوينه وتو 􀀹ضيح ما نريد 􀀪إدراجه في كلّ منها من 􀀪أجل تي 􀁺سير الفهم.
هذه العناوين هي:
تعريف الطريقة ابتد 􀀪أنا بتعريف الطريقة وتبيان 􀀪إطارها وحدودها. كما وتطرّقنا
􀀪أحياناً 􀀪إلى 􀀪أ 􀀸صلها وتاريخ ن 􀁻شوئها.
خ 􀂂صائ 􀂂ص الطريقة ا 􀀶ستعر 􀀹ضنا، تحت هذا العنوان، مجموعة عناوين فرعيّة من
􀀹ضمنها فوائد الطريقة ب 􀁻شكل عامّ و 􀀪إيجابياتها، و 􀀪أحيانا 􀀶سلبيّاتها،
وم 􀁺ستلزمات و 􀀷شروط تطبيقها، ومحاذير يجب 􀀪أخذها بعين لااعتبار
عند اعتمادها.
دور المعلّم بيّنّا دور المعلّم وما يُطلب منه القيام به في كلّ طريقة، وما عليه
تح 􀁽ضيره لإنجاحها )قبل التنفيذ وخلاله وبعده(، ومتى عليه القيام
بالتعليم، ومتى يترك المجال للتعلّم في 􀁼صبح دوره موجّها وم 􀁺ست 􀁻شاراً.
دور المتعلّم بيّنّا دور المتعلّم وما يُطلب منه القيام به في كلّ طريقة، بهدف
􀀪إظهار التكامل فيما بين التعليم والتعلّم.
ما تنمّيه الطريقة لدى
المتعلّمين
تنمّي كلّ طريقة لدى المتعلّمين - غير هدف المحتوى 􀀪أو الإنتاج
المح ّ􀁼صل في نهايتها - قدرات عقليّة ومواقف عاطفيّة واجتماعيّة
ومهارات حركيّة خلال تنفيذها. نحاول تظهيرها في كلّ طريقة تحت
هذا العنوان.
متى تطبّق الطريقة؟ بيّنّا، تحت هذا العنوان، المادّة التعليميّة 􀀪أو بع 􀁽ض المادّة التي تطبّق
فيها الطريقة، كما وذكرنا 􀀪أحياناً المرحلة التعليميّة المنا 􀀶سبة لها.
جوانب �أخرى و 􀀹ضعنا تحت هذا العنوان مجموعة من العناوين:
- و 􀀹ضعيّات العمل: ونق 􀁼صد بذلك 􀀷شكل العمل المطلوب من
المتعلّمين خلال الن 􀁻شاط. ن 􀁺سمّي و 􀀹ضعيّة العمل «فرديّ » عندما يُطلب
من كلّ متعلّم تنفيذ عمل محدّد )الإجابة عن 􀀶س �ؤال، حلّ تمرين...(،
و »ثنائيّ » عندما يُطلب من متعلِّمَيْن تح 􀁽ضير 􀀪إجابة 􀀪أو التعاون في
􀀪إنجاز عمل معيّن، و »فريقيّ » عندما يُوزَّع المتعلّمون مجموعات ت �ؤدّي
كلٌّ منها عملاً معيّناً بطلب من المعلّم.
- مراتب الأهداف وفئاتها ومجالاتها: ونق 􀁼صد بهذا العنوان ما
تتعامل معه الطريقة من 􀀪أهداف: مرتبة الأهداف التعلّميّة 􀀪أو مرتبة
الكفايات. 􀀪أمّا فئات الأهداف التعلّميّة فنعني بها فئات الفهم 􀀪أو
التحليل 􀀪أو التركيب... و 􀀪أمّا مجالات الأهداف التعلّميّة فنق 􀁼صد بها
المجال العقليّ 􀀪أو الحركيّ 􀀪أو العاطفيّ.
� - أنماط التعلّم: ونعني بها 􀀪أنماط التعلّم ال 􀁺ّسبعة المعالج في جميع
المواد التعليمية 􀀪أي: الوقائع، المفاهيم، الإجراءات والطرائق،
الأنظمة والقوانين والمبادئ، المهارات الحركيّة، المواقف،
ا 􀀶ستراتيجيّات التفكير.
- طبيعة التعلّم: ونعني بذلك طريقة تح 􀁼صيل المتعلّم للتعلّم مع
المعلّم و/ 􀀪أو الزملاء 􀀪أو بالاعتماد على نف 􀁺سه بالتعلّم الذاتيّ.
􀀶سن 􀁺ستثمر، في نهاية 􀀷شرح طرائق التعليم والتعلّم، هذا الإطار المنهجيّ، من خلال جمع
محتويات بع 􀁽ض هذه العناوين، وتحليلها، وا 􀀶ستخلا 􀀸ص النتائج المنا 􀀶سبة.
41
طرائق التعليم والتعلمّ
01 المحاضرة
1 تعريف
􀀪أ 􀀶سلوب المحا 􀀹ضرة، كطريقة تعليم وتعلّم، هي عمليّة توا 􀀸صل 􀀷شفهيّ من جانب واحد، يقوم
خلالها المعلّم ب �إلقاء معلومات على م 􀁺سامع المتعلّمين ب 􀁻شكل منظّم، مع مراعاة قواعد الإلقاء
وا 􀀶ستعمال الو 􀀶سائل المعينة.
تتنوّع 􀀪أ 􀀷شكال هذه الطريقة: عر 􀀹ض معلومات، 􀀶سرد ق ّ􀁼صة، خبر، معلومة، عر 􀀹ض تجربة،
و 􀀸صف ظاهرة 􀀪أو 􀀷شيء...
2 إيجابيّات وسلبيّات
لقد 􀀪أعطينا لهذه الطريقة الإلقائيّة موا 􀀸صفات و 􀀹ضوابط لنميّزها ممَّا في 􀀪أذهان عامّة النا 􀀶س
عنها من ت 􀁼صوّرات تقليديّة موروثة. 􀀪إنّنا نرى لهذه الطريقة 􀀪إيجابيّات كثيرة وبع 􀁽ض ال 􀁺سلبيات.
�أمّا �إيجابيّاتها فنذكر منها:
- ت 􀁺سمح ب �إلقاء وعر 􀀹ض كمّ كثير من المعلومات في وقت ق 􀁼صير، زاد عليه لجوء المعلّم 􀀪إلى
تقنيّات العر 􀀹ض الحديثة.
- تتلاءم مع كثرة عدد المتعلّمين.
42
المحاضرة
- اقت 􀁼صادية، توفّر الوقت خا ّ􀀸صة في حال 􀀹ضغط المناهج.
- لا تتطلّب جهداً كبيراً من المعلّم في 􀀹ضبط ال ّ􀁼صف وحفظ
النظام.
- تنا 􀀶سب في عر 􀀹ض مو 􀀹ضوع جديد لا يعرف عنه المتعلّمون الكثير
ولا 􀀪إمكانيّة للنقا 􀀷ش فيه ابتداءً.
- م �ألوفة للمعلّم والمتعلّمين.
و �أمّا 􀀶سلبيّاتها فنذكر منها:
- يكون المتعلّم فيها في حالة تلقٍّ 􀀶سلبيٍّ يخفّف منها توليد 􀀸صراع فكريّ
بين المعلومات المعرو 􀀹ضة والمكت 􀁺سبات القبلية الموجودة لدى المتعلّم.
- عدم لااهتمام بالفروقات الفرديّة.
- التركيز على محتويات المادّة المعرفيّة ولي 􀁺س على المتعلّم.
3 مواصفات أسلوب المحاضرة وضوابطه
يحتاج 􀀪أ 􀀶سلوب المحا 􀀹ضرة، كطريقة تعليم وتعلّم، يلج �أ 􀀪إليها المعلّم، 􀀪إلى كفاءة عالية تُكت 􀁺سب
بالتدريب، و 􀀪إلى موا 􀀸صفات و 􀀹ضوابط تعطيها فعاليّة 􀀪أكبر وت 􀁽ضمن تحقيقها، بن 􀁺سبة عالية،
للأهداف المن 􀁻شودة:
- التح 􀁽ضير الجيّد: وي 􀁻شمل التح 􀁽ضير الذهنيّ للأفكار المعدّة للعر 􀀹ض وترتيبها وتنظيمها،
والخطّيّ لر �ؤو 􀀶س الأقلام التي تُدوّن على اللوح 􀀪أو تُعر 􀀹ض عبر ال 􀁻شا 􀀷شة، والعمليّ للو 􀀶سائل
المعينة.
- ا 􀀶ستعمال و 􀀶سائل الت 􀁻شويق والتحفيز والإثارة: التمثيل والحركات والإيماءات )باعتدال(،
والأمثلة وال ّ􀁼صور المح 􀁺سو 􀀶سة والجداول والر 􀀶سوم والو 􀀶سائل المرئية والم 􀁺سموعة.
- ا 􀀶ستعمال اللغة ال 􀁺سليمة والوا 􀀹ضحة والملائمة لم 􀁺ستويات المتعلّمين )وحدة قناة التوا 􀀸صل
والموجة( و لااعتدال في ال 􀁼صوت والنبرة والتنغيم والوتيرة.
43
المحاضرة
4 دور المعلّم
يختار المعلّم مو 􀀹ضوع المحا 􀀹ضرة ويحدّد الأهداف التعلّميّة ويح ّ􀁽ضر المداخلة ملتزماً
ال 􀁽ضوابط المتقدّمة.
5 دور المتعلّم
تنفيذ ما يُطلب منه من 􀀪إ 􀀸صغاء ومتابعة وطرح 􀀪أ 􀀶سئلة 􀀪أو الإجابة عنها، وتدوين الملاحظات
والتلخي 􀁼ص.
6 ما تنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين
ت 􀁺ساهم هذه الطريقة، في 􀀪أن تنمِّي لدى المتعلّم، خلال التنفيذ:
- لاانتباه الإراديّ والإ 􀀸صغاء والتركيز والمتابعة.
- زيادة المعلومات بالتفاعل مع تلك المعرو 􀀹ضة عليه، مقابلة المعلومات، جمع العنا 􀀸صر
- مراعاة قواعد الإلقاء: ا 􀀶ستعمال الخطاب المبا 􀀷شر، 􀀹ضمان
الر �ؤية المتبادلة والإ 􀀸صغاء.
- لاانتباه والمتابعة: طرح الأ 􀀶سئلة من وقت 􀀪إلى 􀀪آخر، تلخي 􀁼ص
المعلومات وربطها ببع 􀁽ضها، الت �أكّد من متابعة المتعلّمين، مراجعة
النقاط الأ 􀀶سا 􀀶سيّة.
- لاانتباه 􀀪إلى مدّة المحا 􀀹ضرة: دقائق معدودة في ال 􀁼صفوف
الدنيا، وزيادة المدّة كلّما ارتفعنا في المراحل الدرا 􀀶سيّة لت 􀁼صل 􀀪إلى
حوالي ن 􀁼صف ال 􀁺ساعة، عدم الإ 􀀶سهاب وعدم لااخت 􀁼صار ال 􀁻شديد.
هذه الموا 􀀸صفات وال 􀁽ضوابط تعطي 􀀪أ 􀀶سلوب المحا 􀀹ضرة الجديّة ال زّالمة والفعاليّة
المطلوبة، وتبيّن بالتالي 􀀪أهمية وفوائد اللّجوء 􀀪إليها.
44
المحاضرة
وتحديد العلاقات وتمييز الأ 􀀶سا 􀀶سيّ من الثانويّ في محتوى
المحا 􀀹ضرة.
- تدوين الملاحظات )ر �ؤو 􀀶س الأقلام(، و 􀀪إعداد الخلا 􀀸صات.
تظهر 􀀪أهميّة هاتين الكفايتين خا ّ􀀸صة في المرحلة الثانوية وب 􀁻شكل
ملحّ 􀀪أكثر في المرحلة الجامعيّة. ولا تتح ّ􀁼صلان 􀀪إلّا بالتدريب عبر
􀀪أ 􀀶سلوب المحا 􀀹ضرة، في جميع الموادّ والمراحل التعليميّة، 􀀷شرط
الإعلان عنهما كهدفَيْن من 􀀪أهداف الطريقة وتدريب المتعلّمين
على 􀀪أ 􀀸صولهما وتقويم 􀀪أعمالهم تكوينيّاً.
7 متى تطبّق الطريقة؟
- تطبّق الطريقة في جميع الموادّ المعرفيّة والمراحل التعليميّة مع اختلاف كمّ المعلومات
المعرو 􀀹ضة مع ارتفاع المرحلة التعليميّة.
- 􀀪إنّنا نرى اعتماد 􀀪أ 􀀶سلوب المحا 􀀹ضرة منا 􀀶سبًا في حالات محدّدة، نذكر منها:
- 􀀪أنّه مو 􀀹ضوع جديد لا يعرف المتعلّمون عنه 􀀷شيئاً.
- تدريب المتعلمين على 􀀪إعداد الخلا 􀀸صات وتدوين الملاحظات.
- كثرة عدد المتعلّمين.
- تعويد المتعلّمين على التقاط المعلومات ومتابعتها و لااعتماد على النف 􀁺س في ذلك.
- 􀀹ضيق الوقت المتاح للتعليم والتعلّم، و 􀀹ضرورة لااطّلاع على المعلومات ولو 􀀶سريعاً.
8 جوانب أخرى
- و 􀀹ضعيّات العمل: يكون العمل المطلوب من المتعلّمين فرديّاً )في حال تدوين ر �ؤو 􀀶س
الأقلام و 􀀪إعداد الخلا 􀀸صة(.
- مراتب الأهداف: تتعامل هذه الطريقة مع الأهداف التعلّميّة من فئة الفهم والتمييز.
- 􀀪أنماط التعلّم: تعالج هذه الطريقة الوقائع والمفاهيم.
- طبيعة التعلّم: يتعلّم المتعلّم في هذه الطريقة من المعلّم.
45
طرائق التعليم والتعلمّ
العرض الواضح
1 تعريف
العر 􀀹ض الوا 􀀹ضح كطريقة تعليم وتعلّم هي عمليّة توا 􀀸صل 􀀷شفهيّ باتجاهين، من المعلّم 􀀪إلى
المتعلّمين وبالعك 􀁺س؛ يقوم خلالها المعلّم بعر 􀀹ض معلومات 􀀪أو معطيات ب 􀁻شكل وا 􀀹ضح ومي 􀁺ّسر
للفهم و لاا 􀀶ستيعاب من قبل المتعلّمين.
􀀪إنّها ت 􀁻شبه 􀀪أ 􀀶سلوب المحا 􀀹ضرة في كثير من الجوانب 􀀪إلّا 􀀪أنّها تتميّز منها ب 􀁻شرط فهم المعلومات
المعرو 􀀹ضة من قبل جميع المتعلّمين 􀀪أو غالبيّتهم ال 􀁺ساحقة، بالت �أكّد الفعلي من قبل المعلّم
)ح 􀁽ضور تعليميّ كامل(.
2 مواصفات الطريقة وشروطها
طريقة العر 􀀹ض الوا 􀀹ضح طريقة 􀀪إلقائيّة وتلقينيّة في الوقت نف 􀁺سه. يخلط الكثير من النا 􀀶س
بين الم 􀁼صطلحين، ولكنّنا نرى فرقاً بينهما؛ فالإلقائيّة لا تكون تلقينيّة بال 􀁽ضرورة بمعنى تلقّن
المتعلّمين للمفاهيم والوقائع المعرو 􀀹ضة عليهم بالإلقاء.
تفتر 􀀹ض هذه الطريقة، كما المحا 􀀹ضرة، من المعلّم التح 􀁽ضير الجيّد، وا 􀀶ستعمال و 􀀶سائل
الت 􀁻شويق والتحفيز والإثارة، واللغة ال 􀁺سليمة الوا 􀀹ضحة، ومراعاة قواعد الإلقاء، وحثَ المتعلّمين
على لاانتباه والمتابعة....
02
46
العرض الواضح
3 حسنات الطريقة وسلبيّاتها
نذكر من ح 􀁺سنات طريقة العر 􀀹ض الوا 􀀹ضح �أنّها:
- تندرج تحت عنوان بيداغوجيا التمكّن والنجاح؛ لأنّها لا تترك
متعلّما لم يفهم المعلومات وي 􀁺ستوعبها 􀀪إلاّ وت 􀁺ساعده على فهمها.
- تُطمئن المتعلّم وتُح 􀁺ّسن 􀀸صورة عمليّة التعليم والتعلّم في
عينيه.
- ت 􀁺ساهم في التخفيف من الفروقات الفرديّة بين المتعلّمين.
ومن 􀀶سلبيّاتها �أنّها:
- ي 􀁻شعر خلالها بع 􀁽ض المتعلّمين الأقوياء بالملل.
- تتطلّب وقتاً يفتر 􀀹ضه البع 􀁽ض مهدوراً، ونحن نراه موظّفاً في المكان المنا 􀀶سب.
- يكون المتعلّم فيها في حالة تلقّ، 􀀪إنما غير 􀀶سلبيّ بل 􀀪إيجابيّ نا 􀀷شط.
47
4 دور المعلّم
يقوم المعلّم ب إ�لقاء معلومات 􀀪أو عر 􀀹ض معطيات يي 􀁺ّسرها للا 􀀶ستيعاب
من قبل المتعلّمين. ي 􀁺ستعين، من 􀀪أجل تحقيق الهدف بو 􀀹ضوح العر 􀀹ض
وت 􀁺سل 􀁺سل الأفكار والتكرار وا 􀀶ستعمال الر 􀀶سوم والجداول والو 􀀶سائل
المعينة المنا 􀀶سبة. وُيطلب منه 􀀶س �ؤال المتعلّمين عن المفاهيم
المعرو 􀀹ضة، وفي حال ا 􀀶ستنتاج عدم ا 􀀶ستيعابها من بع 􀁽ضهم، يُلزَم
ب �إعادة العر 􀀹ض بطرق 􀀪أخرى حتى ح 􀁼صول الفهم. عليه 􀀪أن لا يت 􀁺سرّع
في ال 􀁻شرح و 􀀪أن لا يطرح 􀀪أ 􀀶سئلة من نوع: 􀀪« أفهمتم؟ من لم يفهم؟ «...لأنّ هذه
الأ 􀀶سئلة لا تُ 􀁺ستتبع، في الغالب، بالإجابة عنها.
ي 􀁻شجّع المعلّم المتعلّمين، كما في الطرائق الأخرى، ويحثّهم على الم 􀁻شاركة الفعّالة
و لاانتباه، فالهدف الأ 􀀶سا 􀀶سيّ في هذه الطريقة هو ح 􀁼صول الفهم لدى المتعلّمين )الإفهام(
والت �أكّد من ح 􀁼صوله.
العرض الواضح
5 دور المتعلّم
ي 􀁼صغي المتعلّم 􀀪إلى ال 􀁻شرح بانتباه، يتلقّى المعلومات وي 􀁺سجّلها في مخزونه الفكريّ، يطرح
الأ 􀀶سئلة ويجيب عنها، وخا ّ􀀸صة عندما لا يفهم فكرة 􀀪أو معلومة. ينفّذ ما يُطلب منه، ويلتزم
بالتوجيهات والتعليمات.
6 ما تُنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين
تُنمّي هذه الطريقة، لدى المتعلّمين، خلال التنفيذ: لاانتباه الإراديّ، والإ 􀀸صغاء، وا 􀀶ستيعاب
المعلومات وفهمها، وتي 􀁺سير حفظها في الذاكرة.
48
العرض الواضح
7 متى تطبَّق الطريقة؟
تطبّق هذه الطريقة في جميع الموادّ التعليميّة والمراحل الدرا 􀀶سيّة.
ولكنّ الحاجة 􀀪إليها تقلّ تدريجيّاً مع ارتفاع المراحل التعليميّة. وتت �أكّد
الحاجة لاعتمادها في المفاهيم والمبادئ الأ 􀀶سا 􀀶سيّة جدّاً في المادّة
التعليميّة، 􀀪أي تلك التي ت �ؤ 􀀶ّس 􀁺س عليها المفاهيم الأخرى، والتي، بدون
ا 􀀶ستيعابها، لا يمكن التقدم في المادّة. تفتر 􀀹ض هذه الخا ّ􀀸صيّة تحليل
المادّة المعرفيّة لا 􀀶ستك 􀁻شاف هذه المفاهيم والمبادئ الت �أ 􀀶سي 􀁺سيّة
لمعالجتها بهذه الطريقة.
8 جوانب أخرى
- و 􀀹ضعيّات العمل: يُطلب من جميع المتعلّمين الإ 􀀸صغاء و لاانتباه الإراديّ والم 􀁻شاركة.
- مراتب الأهداف: تتعامل هذه الطريقة مع الأهداف التعلّميّة من فئة الفهم والتمييز
والحفظ في الذاكرة.
- 􀀪أنماط التعلّم: تعالج هذه الطرائق الوقائع والمفاهيم والإجراءات والقوانين والأنظمة
والمبادئ والمواقف.
- طبيعة التعلّم: يتعلّم المتعلّم في هذه الطريقة مع المعلّم ومنه.
49
طرائق التعليم والتعلمّ
الحثّ على الفهم
1 تعريف
الحثّ على الفهم، طريقة في التعليم والتعلّم ت 􀁽ضع المتعلّم في ن 􀁻شاط توا 􀀸صليّ مع الآخرين،
يقوم المتعلّم خلاله
بالإ 􀀸صغاء 􀀪إلى ر 􀀶سالة،
􀀪أو قراءتها بهدف
فهمها وفكّ رموزها
والو 􀀸صول 􀀪إلى مقا 􀀸صد
المر 􀀶ِسل.
2 أنواعه
نميّز في ن 􀁻شاطات الحثّ على الفهم والتدرّب عليه في التعليم والتعلّم، ثلاثة 􀀪أنواع:
�أ- فهم الم 􀁺سموع ) 1(
ويعني و 􀀹ضع المتعلم في ن 􀁻شاط تعليم وتعلّم في و 􀀹ضعيّة 􀀪إ 􀀸صغاء 􀀪إلى ر 􀀶سالة م 􀁺سجّلة 􀀪أو ملقاة
على م 􀁺سامعه، و 􀀪إثبات فهمه لمحتواها خطيّاً 􀀪أو 􀀷شفهيّاً 􀀪أو عمليّاً. لا يكون هذا الن 􀁻شاط، ب 􀁺سبب
طبيعته، 􀀪إلا بالرّجوع الح 􀁼صريّ 􀀪إلى المعلومات المخزّنة في ذاكرة المتعلّم.
03
50
الحث على الفهم
3 شروط ومستلزمات
يُ 􀁻شترط لنجاح ن 􀁻شاطات الحثّ على الفهم )المقروء والم 􀁺سموع( توفّر الم 􀁺ستلزمات الآتية:
- وجود المر 􀀶ِسل والمر 􀀶َسل 􀀪إليه على نف 􀁺س موجة التوا 􀀸صل )وحدة اللغة(.
- كون م 􀁽ضمون الرّ 􀀶سالة من م 􀁺ستوى 􀀸صعوبة يدخل 􀀹ضمن 􀀪إطار المنطقة الأقرب للنموّ )لا 􀀸صعب
جدّاً ولا 􀀶سهل جدّاً(.
- تَ 􀁽ضمُّنَ الر 􀀶سالة عقبات 􀀪أمام الفهم، و 􀀪إلّا فقد الن 􀁻شاط التعليميّ والتعلّميّ جدوائيّته.
- تدريب المتعلّمين على ا 􀀶ستعمال المعاجم والأطال 􀁺س والمراجع ب 􀁻شتّى 􀀪أنواعها.
- اختيار موا 􀀹ضيع تحرّك الدّافعيّة لدى المتعلّمين وتنمّي لديهم، بالتالي، الحما 􀀶س للم 􀁻شاركة
في الن 􀁻شاط.
- تح 􀁽ضير 􀀪أدوات الك 􀁻شف عن ح 􀁼صول الفهم )الأ 􀀶سئلة والإجابات( بالتوازي مع اختيار
الم 􀁺ستندات مو 􀀹ضوع الن 􀁻شاط.
ب- فهم المقروء )الا 􀀶ستذكاري( ) 2(
ويعني و 􀀹ضع المتعلّم في ن 􀁻شاط تعليم وتعلّم، في و 􀀹ضعية قراءة
ر 􀀶سالة مكتوبة )ن 􀁼ّص، ر 􀀶سم، 􀀸صورة، جدول...( و 􀀪إثبات فهمه لمحتواها
خطيّاً 􀀪أو 􀀷شفهيّاً 􀀪أو عمليّاً. يتمّ هذه الن 􀁻شاط بالرّجوع الح 􀁼صريّ 􀀪إلى
الم 􀁺ستند و 􀀪إلى المعلومات المخزّنة في ذاكرة المتعلّم.
ج- فهم المقروء )مع م 􀁼صادر( ) 3(
ويعني و 􀀹ضع المتعلّم في ن 􀁻شاط تعليم وتعلّم، في و 􀀹ضعية قراءة ر 􀀶سالة
مكتوبة )ن 􀁼ّص، ر 􀀶سم، 􀀸صورة، جدول...( و 􀀪إثبات فهمه لمحتواها خطيّاً 􀀪أو 􀀷شفهيّاً 􀀪أو
عمليّاً. يتمّ هذا الن 􀁻شاط بالرّجوع 􀀪إلى الم 􀁺ستند و 􀀪إلى المعلومات المخزّنة في ذاكرة المتعلّم
مع عدم الوثوق الكامل بها واللّجوء 􀀪إلى الم 􀁼صادر والمراجع المنا 􀀶سبة )معجم، 􀀪أطل 􀁺س، دائرة
معارف، 􀀷شخ 􀁼ص مورد خبير...(.
51
الحث على الفهم
4 فوائد طريقة الحثّ على الفهم
نذكر من فوائد هذه الطريقة:
التوا 􀀸صل مع 􀀪أفكار الآخرين و 􀀪آثارهم والتفاعل معها.
تنمية اللغة بالا 􀀶ستعمال.
فتح المجال 􀀪أمام 􀀪إعمال فكر المتعلّمين على م 􀁺ستندات 􀀪أ 􀀸صليّة وتحليلها وفهمها بعيداً عمّا
ي 􀁼صدر ح 􀁼صريّاً عن المعلّم.
تخطّي عاملي الزّمان والمكان: معالجة م 􀁺ستندات قديمة 􀀪أو حديثة من الثقافة المحليّة 􀀪أو
الثقافات الأخرى...
تو 􀀶سعة 􀀪إطار عمل التفكير الثقافيّ للمتعلّمين، لي 􀁻شمل نماذج متنوّعة من الإرث الثقافي
الإ 􀀶سلاميّ الأ 􀀸صيل والعالميّ وما ينتج من ذلك من تفاهم و 􀀶سلام وت 􀁺سامح بين النا 􀀶س.
تعويد المتعلّمين عادات مفيدة : ح 􀁺سن لاا 􀀶ستفادة من الوقت، الح 􀁼صول على متعة التوا 􀀸صل
مع الآخرين عبر لااطّلاع على نتاجاتهم و 􀀪أفكارهم...
- التمكّن الن 􀁺سبيّ من اللغة قراءةً و 􀀸صرفًا ونحوًا و 􀀪إملاءً.
- عدم لااقت 􀁼صار على موادّ اللغة، و 􀀪إنّما 􀀷شمول الن 􀁻شاط جميع الموادّ
التعليميّة )م 􀁺ستندات جغرافيّة، تاريخيّة، علميّة...(.
- اعتماد م 􀁺ستندات غير معالجة 􀀶سابقاً في التعليم والتعلّم، و 􀀪إلاّ 􀀪أ 􀀸صبح
الن 􀁻شاط ا 􀀶ستذكار م 􀁺س �ألة فهم ولي 􀁺س ال 􀁺سعي 􀀪إلى فهم م 􀁺س �ألة جديدة.
- اعتماد م 􀁺ستندات 􀀪أ 􀀸صليّة غير م 􀁼صطنعة ومركّبة من قبل المعلّم.
5 دور المعلّم
يقوم المعلّم، بح 􀁺سب نوع طريقة الحثّ على الفهم، بالأدوار الآتية:
�أ- فهم الم 􀁺سموع
- يقوم المعلّم بتح 􀁽ضير ن 􀁼ّص الفهم الم 􀁺سموع )قر 􀀸ص مدمج م 􀁺سموع 􀀪أو مرئيّ م 􀁺سموع( وتهيئة
وتنظيم ظروف الإ 􀀸صغاء 􀀪إليه، وتح 􀁽ضير 􀀪أدوات الك 􀁻شف عن ح 􀁼صول الفهم.
52
الحث على الفهم
- ي 􀁼صغي المتعلّمون 􀀪إلى الر 􀀶سالة مرّة 􀀪أو 􀀪أكثر ثمّ يجيبون عن
الأ 􀀶سئلة مبا 􀀷شرة، دون فا 􀀸صل زمنيّ. يجب 􀀪أن لا تكون الأ 􀀶سئلة كثيرة
ومدّة الإجابة عنها طويلة حتى لا يُ 􀁺سجّل فا 􀀸صل زمنيّ بين الإ 􀀸صغاء
والإجابة الكا 􀀷شفة عن مدى ح 􀁼صول الفهم.
- يُطلب من المعلّم، في جميع ن 􀁻شاطات الفهم الم 􀁺سموع، عدم
التدخّل في الإجابات وعدم 􀀪إيحائها للمتعلّمين و 􀀪إلّا فقد الن 􀁻شاط
قيمته.
- يقوم المعلّم بتقويم نتائج الن 􀁻شاط و 􀀪إر 􀀷شاد المتعلّمين 􀀪إلى 􀀪أخطائهم
وم 􀁺ساعدتهم على تخطيها، كما يُطلب منه تقويم الن 􀁻شاط بهدف تطويره.
ب- فهم المقروء )الا 􀀶ستذكاريّ ومع م 􀁼صادر(
يقوم المعلّم باختيار ن 􀁼ّص فهم المقروء، ويح ّ􀁽ضر 􀀪أدوات الك 􀁻شف عن الفهم، ثمّ يطلب من
المتعلّمين لااطّلاع على المحتوى، وفهم الأ 􀀶سئلة، ثمّ الإجابة عنها من الن 􀁼ص بالرجوع 􀀪إلى
المعلومات المخزّنة في الذاكرة، ب 􀁻شكل ح 􀁼صريّ في فهم المقروء لاا 􀀶ستذكاريّ؛ وبا 􀀶ستعمال
المراجع المنا 􀀶سبة في فهم المقروء مع م 􀁼صادر. قد يتطلّب الفهم الرجوع 􀀪إلى غير مرجع 􀀪أو
􀀪إلى غير مكان فيه.
يقوم المعلّم بتقويم نتائج عمل المتعلّمين، 􀀪أو يعطيهم الإجابات ليقوموا بالتقويم الذاتيّ،
ويمكنه نقا 􀀷ش 􀀪أ 􀀶سباب الثغرات وم 􀁺ساعدة المتعلّمين على تخطّيها.
6 دور المتعلّم
يقوم المتعلّم بالإ 􀀸صغاء 􀀪إلى الر 􀀶سالة، 􀀪أو لااطّلاع عليها، وتحليل محتوياتها وعلاقاتها
الداخليّة. يلتزم بالتعليمات والتوجيهات، ويعدّل في ا 􀀶ستراتيجيّات الفهم المعتمدة في 􀀹ضوء
النتائج المح ّ􀁼صلة بم 􀁺ساعدة المعلّم و لاا 􀀶ستعانة بالتفكير المعرفيّ.
53
الحث على الفهم
7 ما تنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين
تنمّي هذه الطريقة بمختلف 􀀪أنواعها لدى المتعلّمين القدرات
والمواقف الآتية:
- التوا 􀀸صل مع 􀀪أفكار الآخرين.
- التعلّم الذاتيّ )الفهم مع م 􀁼صادر(.
- الثقة بالنف 􀁺س وبالقدرات ال 􀁻شخ 􀁼صيّة.
- تنمية مواقف 􀀪إيجابيّة من الآخرين.
- تلاقح الأفكار و 􀀪إثراء الآراء ال 􀁻شخ 􀁼صيّة.
- تحليل المعلومات وتبيّن العلاقات والبنى الداخليّة في المحتويات المعرفيّة
)فهم المقروء (.
54
الحث على الفهم
8 متى تطبّق الطريقة؟
تطبّق هذه الطريقة عادة في اللغات وتحليل الن 􀁼صو 􀀸ص ب 􀁻شكل
خا 􀀸ّص، ولكنّها يجب 􀀪أن تُعمّم على الموادّ التعليميّة كافّة، و 􀀪أن تتخطّى
الن 􀁼صو 􀀸ص لتطال قراءة ال 􀁼صور والر 􀀶سوم والجداول... )بمعنى
تحليلها وفهم محتوياتها(.
9 جوانب أخرى
- و 􀀹ضعيّات العمل: يكون العمل في هذه الطريقة بمختلف 􀀪أنواعها فرديّاً.
- مراتب الأهداف: تتعامل هذه الطرائق مع الأهداف التعلّميّة من فئة التمييز
والفهم.
- 􀀪أنماط التعلّم: تعالج هذه الطريقة الوقائع والمفاهيم والإجراءات والقوانين والأنظمة
والمواقف.
- طبيعة التعلّم: يتعلّم المتعلّم، في هذه الطرائق، مع المعلّم، في الحثّ على الفهم الم 􀁺سموع
والمقروء لاا 􀀶ستذكاريّ، وبالاعتماد على نف 􀁺سه مع فهم المقروء مع م 􀁼صادر.
55
طرائق التعليم والتعلمّ
الاستدلال التعليميّ
1 تعريف
لاا 􀀶ستدلال التعليميّ هو عمليّة «حواريّة » يقود فيها المعلّم تفكير المتعلّمين، عبر 􀀪أ 􀀶سئلة و 􀀪أجوبة
موجّهة ي 􀁺ستند فيها 􀀪إلى ملاحظة 􀀪أمثلة 􀀪أو م 􀁺ستندات مح 􀁺سو 􀀶سة. 􀀪إنّها لي 􀁺ست طريقة حواريّة بكلّ
ما للكلمة من معنى، 􀀪إذ لي 􀁺س للمتعلّم ولا حتّى للمعلّم، الحرية في لاابتعاد عن الم 􀁺سار الذي
تر 􀀶سمه الأ 􀀶سئلة والإجابات المحدّدة 􀀶سلفاً.
􀀪أمثلة عناوين تطبق عليها الطريقة: قاعدة كتابة التاء 􀀪آخر الفعل، انخفا 􀀹ض درجة الحرارة
مع لاارتفاع، تمدّد المعادن مع الحرارة...
2 أنواعه
􀀪إنّ لاا 􀀶ستدلال المق 􀁼صود هنا تعليميّ ولي 􀁺س علميّاً، فهو لا يفتر 􀀹ض ا 􀀶ستعمال الحوا 􀀶سّ والتجربة
و 􀀪إنّما يرجع فقط 􀀪إلى المنطق. وهو 􀀪أ 􀀶سلوب م 􀁺ستعار من علم المنطق، وموظّف في خدمة عمليّة
تعليم وتعلّم القوانين والمبادئ.
فالمتعلّم في هذه الطريقة، ي 􀁺ستعيد اكت 􀁻شاف قاعدة 􀀪أو مبد 􀀪أ 􀀪أو قانون، بالملاحظة والمقارنة
و لاا 􀀶ستنتاج، ويت �أكّد، من ثَمَّ، من 􀀸صحّته بالتطبيق على حالات خا ّ􀀸صة. هذه العمليّة ت 􀁺ساهم في فهم
القانون 􀀪أو المبد 􀀪أ؛ لأنّ المتعلّم ا 􀀶ستعاد اكت 􀁻شافه بنف 􀁺سه وتثبّت من 􀀸صحّته بالتطبيقات والأمثلة.
هناك نوعان من لاا 􀀶ستدلال التعليميّ:
04
56
الاستدلال التعليمي
�أ- الا 􀀶ستدلال الا 􀀶ستقرائيّ :
ويُطلب فيه من المتعلّم ملاحظة جزئيّات وا 􀀶ستنتاج العلاقات
فيما بينها، وتحديد موا 􀀸صفاتها الم 􀁻شتركة، و 􀀸صولاً 􀀪إلى قاعدة 􀀪أو
حكم عامّ ينطبق عليها جميعها. ينطلق هذا لاا 􀀶ستدلال ال 􀁼صاعد 􀀪إذاً،
من مقدّمات توجَد بينها علاقة منطقيّة، و 􀀸صولاً 􀀪إلى نتيجة لازمة 􀀪أو
حكم كلّيّ.
􀀪إنّه ا 􀀶ستدلال 􀀸صاعد من الخا 􀀸ّص 􀀪إلى العامّ، نجد له م 􀁺سمّيات
􀀪أخرى في الأدبيّات المخت ّ􀁼صة ) لاا 􀀶ستنباط(، ولكنّنا، ومن 􀀪أجل وحدة اللغة
ف ّ􀁽ضلنا ا 􀀶ستعمال لاا 􀀶ستدلال للعمليّة بنوعيها، و لاا 􀀶ستقراء للا 􀀶ستدلال من الخا 􀀸ّص
􀀪إلى العامّ.
ب- الا 􀀶ستدلال الا 􀀶ستنتاجيّ
ويُطلب فيه لاانطلاق من القاعدة 􀀪أو المبد 􀀪أ كم 􀁺سلَّمة، ومن ثَمّ ي �أتي دور ملاحظة ودرا 􀀶سة
الأمثلة والجزئيّات حتّى يت �أكّد المتعلّم بم 􀁺ساعدة المعلّم من 􀀸صحّتها. هذه العمليّة هي عك 􀁺س
الأولى، 􀀪أي 􀀪أنّها ا 􀀶ستدلال نازل من العامّ 􀀪إلى الخا 􀀸ّص 􀀪أو من الكلّ 􀀪إلى الأجزاء.
ي 􀁺سمّى هذه لاا 􀀶ستدلال 􀀪أحياناً بالقيا 􀀶سيّ 􀀪أو لاا 􀀶ستنباطيّ، ونحن اعتمدنا له م 􀁼صطلح
لاا 􀀶ستدلال لاا 􀀶ستنتاجيّ. نودّ 􀀪أن نلفت النظر 􀀪إلى 􀀷شيوع اللجوء، في التعليم والتعلّم، 􀀪إلى لاا 􀀶ستدلال
لاا 􀀶ستقرائيّ ولي 􀁺س 􀀪إلى لاا 􀀶ستدلال لاا 􀀶ستنتاجيّ، بينما تفتر 􀀹ض الم 􀁼صلحة ا 􀀶ستعمال النوعين
في الوقت نف 􀁺سه، ك �أن ن 􀁺ستنتج قاعدة عن طريق الملاحظة وموازنة الأجزاء، ومن ثَمَّ نقوم
بتو 􀀹ضيحها والبرهنة على 􀀸صحّتها والعمل على تر 􀀶سيخها في 􀀪أذهان المتعلّمين، عبر لاا 􀀶ستخدام
العمليّ ) 􀀪أمثلة وتمارين وتطبيقات...(.
57
الاستدلال التعليمي
3 فوائد هذه الطريقة
ت 􀁺ساهم هذه الطريقة في:
􀀪إ 􀀷شعار المتعلّمين ب �أنّهم م 􀁻شاركون في اكت 􀁻شاف قاعدة 􀀪أو مبد 􀀪أ 􀀪أو
قانون، و 􀀪إن كان ذلك، كما تقدّم، هو من نوع 􀀪إعادة لااكت 􀁻شاف.
تثبيت فهم المبد 􀀪أ 􀀪أو القانون 􀀪أو القاعدة من خلال لاا 􀀶ستدلال
ال 􀁼صاعد، والتثبّت من هذا الفهم من خلال لاا 􀀶ستدلال النازل.
4 دور المعلّم
يقوم المعلّم باختيار المو 􀀹ضوع )القاعدة 􀀪أو المبد 􀀪أ...(، ومن ثَمَّ تح 􀁽ضير 􀀪أ 􀀶سئلة
مترابطة ومت 􀁺سل 􀁺سلة و 􀀶سهلة، حتّى ت 􀁺سمح للمتعلّمين بالإجابة عنها بعد ملاحظة الأمثلة 􀀪أو
الأ 􀀷شياء 􀀪أو المعطيات، و 􀀸صولاً 􀀪إلى القاعدة 􀀪أو المبد 􀀪أ.
يجب 􀀪أن يتكرّر لاا 􀀶ستدلال لاا 􀀶ستقرائيّ )من الخا 􀀸ّص 􀀪إلى العامّ( في 􀀪أقلّ تقدير ثلاث مرّات
حتّى تُ 􀁺ستنتَج على 􀀪أ 􀀶سا 􀀶سه قاعدة 􀀪أو حكمٌ عامٌّ. 􀀪أمّا في حالة لاا 􀀶ستدلال لاا 􀀶ستنتاجيّ )من العامّ
􀀪إلى الخا 􀀸ّص( فيقوم المعلّم ب 􀁻شرح القاعدة 􀀪أو عر 􀀹ضها وتو 􀀹ضيح تطبيقاتها، على الأقلّ ثلاث
حالات، وطرح 􀀪أ 􀀶سئلة على المتعلّمين، يمكنهم الإجابة عنها ب 􀁺سهولة لبرهنة القاعدة والت �أكد
من 􀀸صحّتها.
وفي كلتا العملّيتين تتطلّب الطريقة ح 􀁺سن 􀀪إدارة ال 􀁼صفّ وتح 􀁽ضيراً ذهنيّاً وخطيّاً وعملياً
جيّداً من قبل المعلم، ف �أيّ خلل في طرح ال 􀁺س �ؤال الذي لا يعطي الإجابة المن 􀁻شودة يعطّل عمليّة
الت 􀁺سل 􀁺سل المطلوب من القاعدة و 􀀪إليها.
5 دور المتعلّم
يُطلب من المتعلم لاانتباه الإراديّ والإجابة عن الأ 􀀶سئلة المطروحة بالاعتماد على الملاحظة،
و لااطلاع المبا 􀀷شر على م 􀁼صادر 􀀪أو و 􀀶سائل 􀀪إي 􀁽ضاح جليّة ت 􀁺ساعده على 􀀪إعادة اكت 􀁻شاف المعارف.
58
الاستدلال التعليمي
6 ما تنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين
تنمّي هذه الطريقة لدى المتعلمين خلال التنفيذ: دقّة الملاحظة
والتفكير المنطقيّ و لاا 􀀶ستنتاج والربط والقيا 􀀶س وا 􀀶ستنباط القواعد
والأحكام.
7 متى تطبّق الطريقة؟
تطبّق هذه الطريقة في الموادّ المت 􀁽ضمّنة لأنظمة وقواعد
وعلاقات: قواعد اللغة والإملاء، قواعد التجويد، الجغرافيا، العلوم...
7 جوانب أخرى
- و 􀀹ضعيّات العمل: يُطلب من المتعلّم، في هذه الطريقة، الملاحظة والإجابة عن الأ 􀀶سئلة:
عمل فرديّ.
- مراتب الأهداف: تتعامل هذه الطريقة مع الأهداف التعلّميّة من فئة التحليل والتركيب.
- 􀀪أنماط التعلّم: تعالج هذه الطريقة الأنظمة 􀀪أو القوانين 􀀪أو المبادئ.
- طبيعة التعلّم: يتعلّم المتعلّم، في هذه الطريقة، مع المعلّم.
59
طرائق التعليم والتعلمّ
الرحلة التربويّة
1 تعريف
الرحلة التربويّة 􀀪أو الميدانيّة ن 􀁻شاط تعليميّ منظّم وموجّه على علاقة بالمادة 􀀪أو الموادّ
التعليميّة، يتمّ خارج غرفة ال 􀁼صفّ
ويقوم به المتعلّمون بطلب المعلّم
و 􀀪إ 􀀷شرافه وتوجيهه.
􀀪أمثلة: زيارة م 􀁺سجد ،موقع 􀀪أثري،
معلم جهاديّ، متحف، مكتبة...
2 فوائد الطريقة
من فوائد هذه الطريقة:
- نقل التعليم والتعلّم 􀀪إلى خارج 􀀪أ 􀀶سوار المدر 􀀶سة، 􀀪إلى الواقع الفعليّ، 􀀪إلى الطبيعة والحياة.
- الم 􀁺ساهمة في بناء مواقف 􀀪إيجابيّة لدى المتعلّم تجاه البيئة الماديّة و لااجتماعيّة.
- تنمية روح المحافظة على البيئة ومواردها و 􀀸صيانتها من خلال لاات 􀁼صال المبا 􀀷شر بها.
- تنمية ميول علميّة 􀀪إيجابيّة لدى المتعلّمين: جمع عيّنات و 􀀪أ 􀀷شياء ودرا 􀀶ستها ب 􀁻شكل علميّ.
- ال 􀁺سماح للمتعلّم بالح 􀁼صول على خبرات ومهارات ح 􀁺سيّة مبا 􀀷شرة لا يح 􀁼صل عليها داخل
غرفة ال 􀁼صفّ في المدر 􀀶سة.
- جعل التعليم والتعلّم 􀀷شيّقاً له معنى.
05
60
الرحلة التربوية
3 مراحل تنفيذ الرّحلة التربويّة
يمرّ تنفيذ الرحلة التربويّة بثلاث مراحل:
�أ- قبل الرحلة
- تحديد 􀀪أهداف الرحلة و 􀀪إعلانها للمتعلّمين.
- تحديد ال 􀁽ضوابط وت �أمين الم 􀁺ستلزمات الإداريّة والفنيّة )موافقة
الأهل، 􀀪إدارة المدر 􀀶سة والإدارات الر 􀀶سميّة المعنيّة، زيارة المكان
المق 􀁼صود من قبل المعلم قبل القيام بالرحلة، 􀀪إذا 􀀪أمكن، للإطلاع
عليه والح 􀁼صول على المعلومات، 􀀪إمكانيّة الزيارة وم 􀁺ستلزماتها...(.
- التمهيد للرحلة، تحريك الدافعيّة لدى المتعلّمين، عند الإمكان، من خلال
عر 􀀹ض فيلم للمواقع المق 􀁼صودة، 􀀷شفافيّات، الإطلاع على معلومات، م 􀁻شاهدة 􀀸صور...
- الت �أكّد من 􀀪إح 􀁽ضار المتعلّمين للأدوات الّلازمة خلال الرحلة.
ب- خلال الرحلة
الت �أكّد من قيام المتعلّمين بالمطلوب منهم )تدوين الملاحظات، جمع العيّنات، ت 􀁼صوير...(،
ومن التزامهم بالتعليمات والإجراءات.
ج- بعد الرحلة
- تقويم مدى تحقّق الأهداف المر 􀀶سومة.
- كتابة التقرير، 􀀪إعداد الملفّ، نقا 􀀷ش مجريات الرحلة: تحديد الإيجابيّات والثغرات من
􀀪أجل لاا 􀀶ستفادة منها في الرحلات الّلاحقة.
4 دور المعلّم
يُطلب من المعلّم تح 􀁽ضير الجوانب الإداريّة واللوج 􀁺ستية للرحلة، وملاحظة المتعلّمين
وتوجيههم، والت �أكّد من قيامهم بالمطلوب منهم، و لاانتباه 􀀪إلى 􀀶سلامتهم، خلالها؛ وتقويم الرحلة
وا 􀀶ستثمارها بعد القيام بها )نقا 􀀷ش التقارير 􀀪أو الملاحظات، 􀀪إعداد الملفّات، كتابة لاانطباعات
والمقالات...(. وباخت 􀁼صار: التخطيط والتنظيم وتحمّل الم 􀁺س �ؤوليّة وا 􀀶ستثمار الرحلة تعليميّاً.
61
الرحلة التربوية
5 دور المتعلّم
يُطلب من المتعلّم لاالتزام بالتعليمات والتوجيهات، التعاون مع
المعلّم والزّملاء من 􀀪أجل 􀀪إنجاح الرحلة وتحقيق الأهداف.
7 متى تطبّق الطريقة؟
تطبّق هذه الطريقة في جميع الموادّ التعليميّة متفرّقة )تربية دينيّة، علوم، تاريخ، جغرافيا،
ريا 􀀹ضيّات...( 􀀪أو مجتمعة عندما ي 􀁻شترك معلمو عدّة موادّ في تنفيذ الرحلة.
8 جوانب أخرى
- و 􀀹ضعيّات العمل: فرديّ 􀀪أو ثنائيّ 􀀪أو جماعيّ.
- مراتب الأهداف: تتعامل هذه الطريقة مع الأهداف التعلّميّة من فئة الفهم والت 􀁼صنيف
والتركيب وبناء المواقف.
- 􀀪أنماط التعلّم: تعالج هذه الطريقة الوقائع، المواقف والقيم.
- طبيعة التعلّم: يتعلّم المتعلّم في هذه الطريقة:
مع المعلّم والزملاء والمجتمع.
ب 􀁻شكل م 􀁺ستقلّ، بالتعلّم الذاتيّ.
6 ما تنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين
- تنمّي الرحلة التربويّة، خلال التنفيذ، لدى المتعلّمين:
- تحمّل الم 􀁺س �ؤوليّة والجر 􀀪أة وحبّ لاا 􀀶ستك 􀁻شاف.
- علاقة 􀀪إيجابيّة مع الزملاء والمعلّم مختلفة عن تلك ال 􀁺سائدة في
ال 􀁼صفّ والمدر 􀀶سة.
- علاقة 􀀪إيجابية مع البيئة الماديّة والمحافظة عليها.
- كتابة التقارير و 􀀪إعداد الملفّات.
62
طرائق التعليم والتعلمّ
أسلوب النقاش
1 تعريف
􀀪أ 􀀶سلوب النقا 􀀷ش طريقة تعليم وتعلّم تق 􀁽ضي بو 􀀹ضع المتعلّمين في و 􀀹ضعيّة حوار وتبادل 􀀪آراء مع
المعلّم والزّملاء حول مو 􀀹ضوع محدّد، لدى المتعلّمين ما يقولونه ب �ش 􀁻 أنه.
2 أنواعه
ي �أخذ النقا 􀀷ش 􀀪أ 􀀷شكالاً متعدّدة لجهة الم 􀁽ضمون:
�أ- ا 􀀶ستنتاجيّ: يهدف 􀀪إلى ا 􀀶ستنتاج 􀀪آراء و 􀀪أفكار عن المو 􀀹ضوع يُعتمد فيه التفكير التقاربيّ،
ويكون موجّهاً باتجاه نتائج محدّدة، يعمل المعلّم على الو 􀀸صول 􀀪إليها بالنقا 􀀷ش مع المتعلّمين.
ب- ت �أمّليّ: يهدف 􀀪إلى تحليل 􀀪أفكار، حول مو 􀀹ضوع محدّد، وتقويمها. يُعتمد فيه التفكير
التباعديّ، 􀀪إنّ النتيجة لا تكون محدّدة م 􀁺سبَّقاً و 􀀪إنّما يُتو َّص􀀸 ل 􀀪إليها في نهاية النقا 􀀷ش.
ج- ا 􀀶ستق 􀁼صائيّ: يهدف 􀀪إلى جمع المعلومات وتحليلها وا 􀀶ستخلا 􀀸ص النتائج عن مو 􀀹ضوع محدّد
مطلوب من المتعلّمين. يُعتمد فيه التفكير الناقد لتف 􀁺سير عنوان علميّ محدّد. ي 􀁺ساهم المعلّم
فيه في ت �أمين م 􀁼صادر المعلومات والمراجع والمعاجم والخرائط المنا 􀀶سبة...
ويت 􀁽ضمّن الخطوات الآتية:
- تحديد الم 􀁺س �ألة.
- 􀀸صياغة الفر 􀀹ضيّة.
06
63
3 فوائد النقاش
يُ 􀁺ستفاد من النقا 􀀷ش في:
- بناء فكر المتعلّم وذكائه من خلال بناء ت 􀁼صوّرات جديدة لديه وا 􀀶ستبدال القديمة منها
والتكيّف والتعديل، وت 􀁺سريع هذا النموّ الفكريّ بالتفاعل مع الزّملاء والمعلّم وتجريد التفكير
وترميزه لغويّاً.
- رفع م 􀁺ستوى التطابق بين التفكير ولغة التعبير عنه وبالتالي 􀀪إعطا �ؤه ان 􀁺سيابيّة و 􀀶سرعة.
- تح 􀁽ضير المتعلّم لكي ي 􀁼صبح ع 􀁽ضواً فاعلاً في المجتمع، يتحمّل م 􀁺س �ؤوليّته ويعطي ر 􀀪أيه في
أسلوب النقاش
- جمع البيانات وتقويمها.
- التو ّ􀀸صل 􀀪إلى النتائج: نفي 􀀪أو 􀀪إثبات الفر 􀀹ضيّة.
- كتابة التقرير عن الم 􀁺س �ألة.
د- ا 􀀶ستك 􀁻شافيّ: ويبحث في مو 􀀹ضوعات جدليّة )المخدّرات،
الزواج المبكّر، تلوّث البيئة...( ويتعامل هذا النوع من النقا 􀀷ش مع
بناء المواقف لدى المتعلّمين، وتبيّن 􀀶سلبيّات 􀀪أو 􀀪إيجابيّات 􀀶سلوك
معيّن، من 􀀪أجل ا 􀀶ستبطان الموقف المنا 􀀶سب وبناء القناعات لدى
المتعلّمين ب �ش 􀁻 أنه، لجهة التقرّب منه 􀀪أو البُعد عنه.
يمكّن المعلّم، خا ّ􀀸صة في النقا 􀀷ش من النوع لاا 􀀶ستنتاجيّ 􀀪أو لاا 􀀶ستك 􀁻شافيّ، الطلب
من المتعلّمين لاا 􀀶ستعداد للنقا 􀀷ش، من خلال 􀀪إعلانه م 􀁺سبّقاً، 􀀪أو البدء فيه بالع 􀁼صف الذّهنيّ
الم 􀁺ساعد على الك 􀁻شف عن ت 􀁼صوّرات المتعلّمين عن المو 􀀹ضوع، من 􀀪أجل تقويمها والبناء عليها 􀀪أو
العمل على تعديلها عند ال 􀁽ضرورة؛ 􀀪أو حتّى التمهيد لمو 􀀹ضوع النقا 􀀷ش، من خلال عر 􀀹ض 􀀷شريط
م 􀁼صوّر، 􀀪أو لااطّلاع على خبر 􀀪أو مقالة 􀀪أو 􀀸صورة متعلّق به.
لم نر منا 􀀶سباً تبنّي الع 􀁼صف الذهني كطريقة م 􀁺ستقلة في التعليم والتعلّم، و 􀀪إنّما ر 􀀪أينا
ا 􀀶ستثمارها في بداية نقا 􀀷ش حول م 􀁺س �ألة معيّنة.
64
الرحلة التربوية
الم 􀁺سائل المطروحة، ويتّخذ الموقف المنا 􀀶سب منها.
- الم 􀁺ساهمة في التربية على المواطنيّة وح 􀁺سن التعامل مع البيئة
الماديّة و لااجتماعيّة.
- الك 􀁻شف عن 􀀪آراء المتعلّمين ومواقفهم من 􀀪أجل الم 􀁺ساعدة على
􀀪إثرائها وتطويرها.
- تطوير عادات ومواقف 􀀪إيجابية من التعلّم والعمل الجَماعيّ
و لاان 􀁽ضباط والنظام.
4 متطلّبات النقاش وضوابطه
- يحتاج النقا 􀀷ش من 􀀪أجل تحقيق الأهداف المن 􀁻شودة منه تح 􀁽ضيراً كبيراً من قبل المعلّم
لجهة 􀀷شكل الجلو 􀀶س ال ّ􀁽ضامن لح 􀁼صول لاات 􀁼صال العينيّ بين الم 􀁻شاركين، والإ 􀀸صغاء المتبادل
)الجلو 􀀶س ب 􀁻شكل دائرة 􀀪أو ن 􀁼صف دائرة(، وا 􀀶ستعمال اللغة الوا 􀀹ضحة وال 􀁺سليمة، وتوزيع الأدوار،
وتنظيم المداخلات و 􀀹ضبطها، والتركيز على المو 􀀹ضوع، وتو 􀀹ضيح الإجابات، و 􀀪إ 􀀷شاعة جوّ من
الطم �أنينة والحريّة و لااحترام المتبادل.
- تقوم الأ 􀀶سئلة بدورٍ مهمّ في 􀀪أ 􀀶سلوب النقا 􀀷ش ي 􀁺ساهم في قيادة النقا 􀀷ش وتفعيله. وهنا تظهر
كفاءة المعلّم وقدرته على الو 􀀸صول بالنقا 􀀷ش 􀀪إلى الأهداف.
نذكر من ال 􀁽ضوابط 􀀪أي 􀁽ضاً:
- طرح 􀀪أ 􀀶سئلة منتجة فكريّاً لا تقت 􀁼صر 􀀪إجاباتها على «نعم » 􀀪أو «لا .»
- طرح 􀀪أ 􀀶سئلة ق 􀁼صيرة ووا 􀀹ضحة ومن م 􀁺ستويات متنوّعة لجهة القدرات العقلية التي تتعامل
معها.
- توجيه الأ 􀀶سئلة 􀀪إلى جميع المتعلّمين، و 􀀪إكمالها وتو 􀀹ضيحها عند الحاجة.
- عدم ت 􀁺سرّع المعلّم في قول الإجابة فورًا و 􀀪إر 􀀶سال ال 􀁺س �ؤال 􀀪أو الإجابة 􀀪إلى متعلّم 􀀪آخر للتعليق 􀀪أو
الزيادة عليها.
- عدم 􀀪إيحاء الإجابات.
65
أسلوب النقاش
- ت 􀁻شجيع المتعلّمين على الإجابة من خلال لاابت 􀁺سامة والقبول
وتو 􀀹ضيح الق 􀁼صد والبعد عن لاا 􀀶ستهزاء )من المعلّم 􀀪أو الزّملاء فيما
بينهم(، 􀀪إعطاء الثقة بالنف 􀁺س وت 􀁻شجيع الجر 􀀪أة والتعبير بحريّة عن
الر 􀀪أي.
- الإ 􀀸صغاء الجيّد للإجابات و 􀀪إدارة الوجه باتجاه المتكلّم ومتابعة
الحديث و 􀀪إظهار لااهتمام، وت 􀁻شجيع المتعلّمين على تبنّي نف 􀁺س
الموقف، وعدم المقاطعة، و 􀀪أخذ الدور للكلام، وتجنّب التكرار.
- 􀀪إحياء النقا 􀀷ش عند ال 􀁼صمت 􀀪أو التردّد، تلخي 􀁼ص الأفكار، طرح الأ 􀀶سئلة
المحرّكة، طلب الت �أكّد من الإجابة، طلب التو 􀀹ضيح 􀀪أو التو 􀀶ّسع في الإجابة.
- تدوين خلا 􀀸صة الإجابات على اللوح، اعتماد وقفات منهجيّة.
- حثّ المتعلّمين على تدوين الملاحظات والخلا 􀀸صات.
- التخاطب بالأ 􀀶سماء، تغيير نبرة ال 􀁼صوت، الثناء على الم 􀁻شاركة والإجابة المبدعة.
- عدم اعتماد الدور في التعبير عن الر 􀀪أي ولكن في الوقت نف 􀁺سه العمل على 􀀪إ 􀀷شراك الجميع.
- التذكير بال 􀁽ضوابط والقواعد المعتمدة في النقا 􀀷ش عند الحاجة بطريقة محببة و 􀀶سل 􀁺سة،
ودون قدح 􀀪أو تقريع.
- ت �أطير الإجابات وتوجيهها بالاتجاه ال 􀁼صحيح، وعدم البعد عن المو 􀀹ضوع و لاا 􀀶ستر 􀀶سال فيه.
- 􀀪إيقاف النقا 􀀷ش عند تحقّق الأهداف وا 􀀶ستنفاد المو 􀀹ضوع وعدم هدر الوقت.
- تجنّب الأ 􀀶سئلة المركّبة ) 􀀪أ 􀀶سئلة تحتوي على غير 􀀶س �ؤال(.
- 􀀪إعطاء وقت كاف للإجابة.
5 دور المعلّم
يقوم المعلم بدورٍ مهمّ في 􀀪أ 􀀶سلوب النقا 􀀷ش، يتطلّب منه مهارات متقدّمة تحتاج 􀀪إلى الكثير
من التدريب والت �أهيل. من الأدوار المطلوبة من المعلّم: القائد والموجّه والمي 􀁺ّسر والخبير
والو 􀀶سيط والمن 􀁻ّشط.
66
الرحلة التربوية
6 دور المتعلّم
يطلب من المتعلّم لاالتزام بالتعليمات وال 􀁽ضوابط واعتماد
الإيجابيّة والم 􀁻شاركة الفعّالة في النقا 􀀷ش.
7 ما تنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين
تنمّي هذه الطريقة جملة من القدرات والمواقف لدى المتعلّمين
خلال التنفيذ، ورد ذكر بع 􀁽ضها ب 􀁻شكل 􀀪إجماليّ في فوائد النقا 􀀷ش،
نعيد الت �أكيد عليها من زاوية المتعلّم:
- البرهنة والتعليل والتف 􀁺سير والمحاججة والإقناع والتفكير المنطقيّ.
- ح 􀁺سن الإ 􀀸صغاء، احترام الر 􀀪أي الآخر، عدم المقاطعة، الكلام بقدر الوقت الم 􀁺سموح
وعند الإذن.
- التحدّث بطلاقة وو 􀀹ضوح وبلغة 􀀶سليمة وملائمة لم 􀁺ستوى المخاطَب.
- احترام لااختلاف في الر 􀀪أي و لاا 􀀶ستفادة من الر 􀀪أي الآخر.
- المجاملة في الكلام و لاالتزام ب �آداب التخاطب والحوار.
8 متى تطبّق الطريقة؟
تطبّق هذه الطريقة في موادّ العلوم الإن 􀁺سانية )التربية الدينيّة والوطنيّة والمدنيّة والجغرافيا
وعلم لااجتماع واللغات...( وفي الموادّ العلمية وخا 􀀸صة قيمها، وفي جميع المراحل الدرا 􀀶سيّة.
وتعتمد في الك 􀁻شف عن الت 􀁼صوّرات التي تتخطّى الموادّ المعرفيّة المدر 􀀶سيّة المتفرّقة.
9 جوانب أخرى
- و 􀀹ضعيات العمل: يكون العمل المطلوب من المتعلمين، في هذه الطريقة، فرديّاً.
- مراتب الأهداف: تتعامل هذه الطريقة مع الأهداف التعلّميّة من فئة الفهم والتركيب
67
أسلوب النقاش
والتقويم وبناء المواقف والقيم.
- 􀀪أنماط التعلّم: فهم المفاهيم وبناء المواقف والقيم
وا 􀀶ستراتيجيّات التفكير.
طبيعة التعلّم: يتعلّم المتعلّم في هذه الطريقة:
مع المعلّم والزّملاء.
بالاعتماد على نف 􀁺سه )تعلّم ذاتيّ(.
68
ورشة العمل
07 ورشة العمل
1 تعريف
تت 􀁽ضمّن ور 􀀷شة العمل، كطريقة تعليم وتعلّم، 􀀪أ 􀀷شكالاً متنوّعة ومت 􀁺سل 􀁺سلة من و 􀀹ضعيّات العمل
المطلوبة من المتعلّمين: فردياً، فريقياً، جماعياً. وهي تتطلّب م 􀁺ستوى عالياً من التنظيم،
ولهذا 􀀸صنّفها بع 􀁽ض التربويّين تحت عنوان التقنيّات.
2 أصل الطريقة
ا 􀀶ستُعملت هذه الطريقة في ت �أهيل المعلّمين، و 􀀪أثبتت فعاليّتها؛ لأنّها ت 􀁺سمح بم 􀁻شاركة جميع
المعلّمين الم 􀁻شاركين في الدورة الت �أهيليّة، وت 􀁺ستفيد من م 􀁺ساهماتهم، وتعترف بخبراتهم،
وت 􀁺سعى للانطلاق منها والبناء عليها وتطويرها. 􀀪إنّنا نتبنّاها مع الإلتزام بفل 􀁺سفتها وتنظيمها
الماديّ )وثائق وتنظيم الوقت والأدوار( لن 􀁺ستفيد منها كطريقة في التعليم والتعلّم.
􀀪إنّنا حين نقارن بين 􀀹ضوابط الطريقة المو 􀀹ضوعة من قبل م ّ􀁼صممها، وما هو 􀀷شائع في
الدورات الت �أهيليّة الم 􀁺سمّاة تجاوزاً ور 􀀷شات عمل، نجد فوارق كبيرة بين ما هو 􀀷شائع والطريقة
كما نفهمها نحن.
3 فوائد الطريقة
يُ 􀁺ستفاد من ور 􀀷شة العمل جملة من الأمور نذكر منها:
69
ورشة العمل
- البناء على معارف المتعلمين حول مو 􀀹ضوع محدّد و لااعتراف بها
وتثمينها، ممّا يولّد اهتماماً بالن 􀁻شاط ويحرّك الدافعية لدى ه �ؤلاء.
- تنمية الإح 􀁺سا 􀀶س بالانتماء 􀀪إلى جماعة ال 􀁼صفّ كفريق عمل
متعاون.
- تطوير معارف المتعلّمين وبناء تفكيرهم وتعديل ت 􀁼صوّراتهم
بالتفاعل فيما بينهم )النظريّة البنائيّة لااجتماعيّة التفاعليّة(.
- ت �أطير الجهود وتنظيمها وتوجيهها باتجاه المعرفة الجديدة
التي تُبنى بالتفكير والنقا 􀀷ش والعمل التعاونيّ.
- قلب الأدوار بين المعلّم الذي يلقي المعلومات، والمتعلم المتلقّي لها، 􀀪إلى
المعلّم المنظّم الموجّه المي 􀁺ّسر، والمتعلّم الم 􀁻شارك بن 􀁻شاط وفعاليّة في بناء معارفه.
- احترام الفروقات الفرديّة بين المتعلّمين وم 􀁺سارات تعلّم كلّ منهم.
4 دور المعلّم
يقوم المعلّم باختيار المو 􀀹ضوع الملائم، والمفتر 􀀹ض فيه 􀀪أن يكون لدى المتعلّمين ما يقولونه
ب �ش 􀁻 أنه. ومن ثَمَّ يحدّد الأهداف التعلّميّة المن 􀁻شودة، ويح ّ􀁽ضر الو 􀀶سائل المطلوبة )ن 􀁼ّص خبر،
مقالة، 􀀷شريط م 􀁼صوّر، معلومات حديثة وغير كاملة عن المو 􀀹ضوع( للتمهيد للن 􀁻شاط، و 􀀪أوراق
م 􀁼صمّمة لتحتوي على عناوين محدّدة ) 􀀪إجابة فرديّة، 􀀪إجابة معدّلة في العمل الفريقيّ، ثمّ
􀀪إجابة معدّلة في العمل الجماعيّ( والجدولة الزمنيّة لكلّ و 􀀹ضعيّة.
يعلن المعلّم عن الهدف التعلّميّ و 􀀹ضوابط الطريقة ويوزّع الوثائق ثمّ يُطلق الور 􀀷شة. يُمكن
المعلّم، من 􀀪أجل ح 􀁺سن ا 􀀶ستثمار الوقت، طلب تنفيذ المرحلة الأولى )الإجابة الفرديّة عن
الأ 􀀶سئلة، حول المو 􀀹ضوع بالرجوع 􀀪إلى الوثائق 􀀪أو بعد عر 􀀹ض المعلومات التمهيديّة، في البيت(
ومتابعة الخطوات التالية في ال 􀁼صفّ )نقا 􀀷ش الإجابات الفرديّة مع الفريق ثمّ مع كامل 􀀪أفراد
ال 􀁼صفّ، خلال عر 􀀹ض كلّ فريق خلا 􀀸صة 􀀪إجاباته(.
70
الرحلة التربوية
يعيّن المعلم، في كلّ فرقة، المن 􀁻ّشط 􀀪أو المقرّر 􀀪أو يترك هذه المهمّة
لأع 􀁽ضاء الفريق. وبعد 􀀪إنجاز الإجابات في الفريق، يقوم كلّ مقرّر
مجموعة ) 􀀪أو المن 􀁻ّشط 􀀪أو الناطق با 􀀶سمها( بعر 􀀹ض النتائج لنقا 􀀷شها،
ب �إ 􀀷شراف المعلّم في ال 􀁼صفّ. ب �إمكان المعلّم تدوين الخلا 􀀸صات
على اللوح مع لاالتفات 􀀪إلى تجنّب التكرار، كما يمكنه تكليف 􀀪أحد
المتعلّمين بهذه المهمّة )المن 􀁻ّشط العامّ(.
يُلخَّ 􀁼ص دور المعلّم، في هذه الطريقة، بالم 􀁼صمّم والموجّه
والمدير ال 􀁽ضامن لح 􀁺سن لاالتزام بال 􀁽ضوابط وتحقيق الأهداف.
5 دور المتعلّم
ي 􀁻شارك المتعلّم بالن 􀁻شاط بفعاليّة، ويلتزم بال 􀁽ضوابط المطلوبة في جميع و 􀀹ضعيّات العمل
)الفرديّ ثمّ الفريقيّ ثمّ الجماعيّ(. يحتفظ المتعلّم بالوثائق الموزّعة المحتوية على المعلومات
عن المو 􀀹ضوع وتلك التي بناها 􀀪أو 􀀪أنتجها بنف 􀁺سه.
6 ما تنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين
تنمّي الطريقة لدى المتعلّمين، خلال التنفيذ، ما تنمّيه طرائق النقا 􀀷ش والعمل التعاونيّ من
معارف وقدرات عقليّة ومواقف عاطفيّة واجتماعيّة:
- الثقة بالنف 􀁺س والجر 􀀪أة في التعبير وتحمّل الم 􀁺س �ؤوليّة و لاالتزام بالتعليمات.
- لاا 􀀶ستفادة من الر 􀀪أي الآخر و 􀀪إثراء الر 􀀪أي ال 􀁻شخ 􀁼صيّ وتقبّل الآخر.
- القدرة على المحاججة والإقناع والتعبير الوا 􀀹ضح وال 􀁺سليم والتفكير المنطقيّ.
- المجاملة في الكلام، والإ 􀀸صغاء 􀀪إلى الآخر، والتزام الدور في المداخلات.
- التدرّب على الحياة لااجتماعية، وا 􀀶ستبطان قيم التعاون والتفاهم بدل التناف 􀁺س ال 􀁺ّسلبيّ.
71
ورشة العمل
7 متى تطبّق الطريقة؟
تطبّق هذه الطريقة في الموادّ المعرفيّة الإن 􀁺سانيّة: التربية الدينيّة
والوطنيّة والمدنيّة وال 􀁼صحيّة والبيئيّة، والتاريخ والجغرافيا، واللغات
و لااقت 􀁼صاد و لااجتماع؛ وفي بناء المواقف والقيم عبر جميع الموادّ
التعليميّة. يمكن ا 􀀶ستعمال هذه الطريقة في ن 􀁻شاطات تتجاوز الموادّ.
8 جوانب أخرى
- و 􀀹ضعيّات العمل: فرديّ، فريقيّ، جماعيّ.
- مراتب الأهداف: الأهداف التعلّميّة من فئة الفهم والتركيب والتقويم.
- 􀀪أنماط التعلّم: فهم الوقائع والمفاهيم وبناء المواقف.
- طبيعة التعلّم: التعلم مع الزملاء والمعلّم ومنهم.
72
طرائق التعليم والتعلمّ
08 إكساب المهارات
1 تعريف
تُعنى هذه الطريقة في التعليم والتعلم، ب �إك 􀁺ساب مهارات ح 􀁺سيّة حركيّة للمعلّم مت 􀁽ضمّنة
لعدة حركات، 􀀪أو بعبارة 􀀪أخرى م 􀁺ساعدته
على 􀀪إعادة 􀀪إنتاجها.
لقد اعتمدنا م 􀁼صطلح 􀀪« إك 􀁺ساب » ولي 􀁺س
«اكت 􀁺ساب » للدلالة على دور 􀀪أ 􀀶سا 􀀶سيّ، في هذه
الطريقة، للتعليم والمعلّم.
2 أنواع المهارات الحركيّة
ُ􀀸صنّفت المهارات الحركيّة 􀀪إلى ثلاث مراتب 􀀪أو فئات:
- مهارات حركيّة ب 􀁺سيطة: 􀀪إم 􀁺ساك م 􀁽ضرب كرة الطاولة، نزع 􀀶ُسدادة قنينة، حجل لم 􀁺سافة
ب 􀁺سيطة، تقليم غ 􀁼صن 􀀷شجرة، الو 􀀹ضوء...
- مهارات حركيّة مركّبة ذات 􀀸صفة عقليّة غالبة: تبديل دولاب 􀀶سيّارة مثقوب، غالبيّة
المهارات المهنيّة...
- مهارات حركيّة معقّدة ذات خا 􀀸صيّة تنا 􀀶سق ودقّة وغلبة الأحا 􀀶سي 􀁺س: ال 􀁺سباحة، ر 􀀶سم
خريطةبناء، تملي 􀁺س م 􀁺ساحة خ 􀁻شبيّة بورق الزجاج..
73
إكساب المهارات
3 فوائد الطريقة
يحتاج الإن 􀁺سان 􀀪إلى اكت 􀁺ساب العديد من المهارات الحركيّة التي
ي 􀁺ستخدم فيها الع 􀁽ضلات والهيكل العظميّ، ب 􀁻شكل متنا 􀀶سق مع الحوا 􀀶سّ
والتحكّم بالأحا 􀀶سي 􀁺س المر 􀀶سلة من الع 􀁽ضلات عند الحركة. يُ 􀁺ستفاد
من التعليم والتعلّم المنهجيّ لهذه المهارات الحركيّة:
- تخفيف احتمالات الف 􀁻شل 􀀪أثناء تعلّم المهارة وتجنّب 􀀪أثره
ال 􀁺سلبيّ على متابعة التعلّم.
- تنمية التنا 􀀶سق الح 􀁺سيّ والحركيّ، والتحكّم بالج 􀁺سم، وال 􀁺سيطرة على
الحركات و 􀀹ضبط الأحا 􀀶سي 􀁺س.
- الو 􀀸صول 􀀪إلى الدقّة وال 􀁺سرعة في 􀀪أداء المهارة والإتقان مع احتمال الإبداع.
- التخفيف من المخاطر المحتملة وح 􀁼صول الت 􀁻شوّهات الج 􀁺سديّة، وخا ّ􀀸صة في المهارات
الحركيّة الح 􀁺ّسا 􀀶سة.
4 أنواع طرائق إكساب المهارات
- نميّز، في 􀀪إك 􀁺ساب المهارات الحركيّة، ثلاث طرائق فرعيّة:
- 􀀪إك 􀁺ساب المهارات الب 􀁺سيطة ) 1( للمهارات الحركيّة الب 􀁺سيطة.
- 􀀪إك 􀁺ساب المهارات المركّبة ) 2( للمهارات الحركيّة المركّبة ذات ال 􀁼صفة العقليّة الغالبة.
- 􀀪إك 􀁺ساب المهارات المعقّدة ) 3( للمهارات الحركيّة المعقّدة والمن 􀁺ّسقة.
􀀶سنعر 􀀹ض فيما يلي 􀀹ضوابط و 􀀪إجراءات 􀀪إك 􀁺ساب المهارات الب 􀁺سيطة) 1( لانتفاء حاجة الفئة
الم 􀁺ستهدفة من هذا العر 􀀹ض 􀀪إلى 􀀪أكثر من ذلك.
5 إكساب المهارات البسيطة
تُعتمد هذه الطريقة في 􀀪إك 􀁺ساب المتعلّمين مهارة حركيّة ب 􀁺سيطة. يمرّ 􀀪إك 􀁺ساب المتعلّمين
74
إكساب المهارات
هذه المهارة، بخم 􀁺س مراحل 􀀪أو خطوات:
- عر 􀀹ض خطوات المهارة من قبل المعلّم 􀀪أمام المتعلّمين ب 􀁻شكل
وا 􀀹ضح مع الت �أكيد على التركيز و لاانتباه والملاحظة. يمكن المعلّم
تدوين الخطوات على اللوح 􀀪أو عر 􀀹ضها على ال 􀁻شا 􀀷شة 􀀪أو توزيعها مكتوبة
على المتعلّمين.
- تنفيذ المهارة خطوة خطوة من قبل المعلّم والمتعلّمين، مع
الت 􀁼صحيح والت 􀁻شجيع.
- تنفيذ المهارة من قبل المتعلمين، من دون التدخّل المبا 􀀷شر من قبل
المعلّم، 􀀪إلّا حين الطلب مع 􀀪إمكانيّة لااطّلاع على الخطوات.
- تنفيذ المهارة من قبل المتعلّمين من دون م 􀁻شاهدة الخطوات )التدرّب على اكت 􀁺ساب
المهارة(.
- تنفيذ المهارة ب 􀁺سرعة و 􀀪إتقان.
6 دور المعلّم
يقوم المعلّم بدور الخبير المتمكّن من المهارة، العارف بنقاطها الأ 􀀶سا 􀀶سيّة، الم 􀁺ساعِد
على تو 􀀹ضيح المهارة وعلى ت 􀁻شكّل 􀀸صورة ذهنيّة وا 􀀹ضحة عنها لدى المتعلّمين، والمقوّم للأداء،
المن 􀁻ّشط والم 􀁻شجّع وباعث الثقة و لااطمئنان لدى المتعلّمين.
7 دور المتعلّم
يقوم المتعلّم بالملاحظة الدقيقة و لاانتباه والتقليد وتكرار الأداء وفهم الخطوات والمراحل
و لاالتزام بالتعليمات والتوجيهات، ودائماً بح 􀁺سب المهارة، التزام الحيطة والحذر 􀀪أثناء الأداء
حتّى لا ي �ؤذي نف 􀁺سه 􀀪أو الآخرين.
75
إكساب المهارات
8 ما تنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين
تنمّي طريقة 􀀪إك 􀁺ساب المهارات ) 1( لدى المتعلّمين:
- التنا 􀀶سق الح 􀁺سيّ والحركيّ والتحكّم بالحركات.
- الع 􀁽ضلات وتقوية الج 􀁺سم.
- ال 􀁻شعور بالكفاءة والثقة بالنف 􀁺س.
- الدقّة والإتقان.
9 متى تطبّق الطريقة؟
تطبّق هذه الطريقة في موادّ علوم الأحياء والفيزياء والكيمياء )في
المختبرات( والرّيا 􀀹ضيات )الهند 􀀶سة(، والر 􀀶سم والأ 􀀷شغال اليدويّة، والنحت، والتربية
الريا 􀀹ضيّة، والموادّ المهنيّة، وبع 􀁽ض المهارات في العبادات...
10 جوانب أخرى
- و 􀀹ضعيات العمل: عمل فرديّ.
- مراتب الأهداف: الأهداف التعلّميّة في 􀀪إك 􀁺ساب المهارات ) 1(
- 􀀪أنماط التعلّم: 􀀪إكت 􀁺ساب المهارات الحركيّة.
- طبيعة التعلّم: تعلّم مع المعلّم وب �إ 􀀷شرافه.
ملاحظة:
ت 􀁺سمّى طريقة التعلّم الذّاتيّ للمهارة من قبل المتعلّم بالرجوع 􀀪إلى خطوات 􀀪أو 􀀪إجراءات
مكتوبة 􀀪أو/ وم 􀁼صوّرة، 􀀪أو 􀀪إلى دليل لاا 􀀶ستعمال « تنفيذ خطوات ». تتطلّب هذه الطريقة من
المتعلّم قراءة الخطوات وفهمها وح 􀁺سن تنفيذها و 􀀸صولاً 􀀪إلى 􀀪أداء المهارة.
يحتاج المتعلّم �إلى الاطّلاع على الخطوات في البداية، ومن ثَمَّ يحفظها غيباً.
76
طرائق التعليم والتعلمّ
09 المشروع
1 تعريف
يمكن تعريف الم 􀁻شروع ب �أنّه ن 􀁻شاط تعلّميّ مطلوب من
المتعلّم 􀀪أو المتعلّمين، ويتطلّب 􀀪إنجازه ا 􀀶ستثمار موارد
م 􀁺ستفادة من مادّة معرفيّة واحدة 􀀪أو 􀀪أكثر، و 􀀪إدماجها في
م 􀁻شروع حقيقيّ ذي معنى بالن 􀁺سبة 􀀪إلى المتعلم.
2 أشكال المشروع
يمكن 􀀪أن يُنفّذ الم 􀁻شروع ب 􀁻شكل:
- فرديّ: عندما يُنفّذ متعلّم واحد الم 􀁻شروع، ويكون لكلّ متعلّم في ال 􀁼صفّ م 􀁻شروعه، 􀀪أو
􀀪أي 􀁽ضا، عندما ينفّذ جميع متعلّمي ال 􀁼صفّ، كلٌّ على حدة، نف 􀁺س الم 􀁻شروع.
- فريقيّ: عندما ينفّذ الم 􀁻شروع بالتعاون فيما بين 􀀪أكثر من متعلم. يمكن المرور هنا بالعمل
الفرديّ، ثمّ يتمّ لاانتقال 􀀪إلى العمل الفريقيّ 􀀪أو العك 􀁺س، في بع 􀁽ض مراحل الم 􀁻شروع. كما يمكن
الفريق 􀀪أن يت �ألّف من متعلميّ 􀀸صفّ واحد 􀀪أو 􀀪أكثر.
تتنوّع الم 􀁻شاريع ب 􀁻شكل كبير، نذكر منها على 􀀶سبيل المثال:
- 􀀪إعداد ملفّ عن مو 􀀹ضوع محدّد: م 􀁽ضارّ المخدّرات، الت 􀁼صحّر، تلوّث المياه، جمع معلومات
77
4 مراحل إنجاز المشروع
يمرّ 􀀪إنجاز الم 􀁻شروع بالخطوات الآتية:
المشروع
عن 􀀷شخ 􀁼صيّة معيّنة، عادات وتقاليد، ظاهرة محدّدة...
- تنفيذ مج 􀁺ّسمات: 􀀪أ 􀀷شكال هند 􀀶سيّة، معالم 􀀪أثريّة 􀀪أو دينيّة...
- تنظيم وتنفيذ: رحلة ، حملة نظافة، احتفال، جمع تبرّعات،
تمثيليّة، معر 􀀹ض، حملة ت 􀁻شجير، حملة دعائيّة، مل 􀁼صق 􀀪إعلانيّ...
􀀪إنتاج: مجلّة، فيلم م 􀁼صوّر، بحث علميّ، مقالة...
􀀪إجراء: مقابلات، تجربة وكتابة تقرير عنها، درا 􀀶سة
ميدانية....
3 فوائده
للتعلّم بالم 􀁻شروع فوائد عديدة نذكر منها:
- ربط التعليم والتعلّم بالواقع والحياة.
- 􀀪إعطاء التعليم والتعلّم معنى وبالتالي تنمية الدافعيّة الداخليّة لدى المتعلّمين.
- ا 􀀶ستح 􀁽ضار علاقة 􀀪أخرى بالمعرفة والمعلّم من خلال بناء المتعلّمين لمعارفهم
ب �أنف 􀁺سهم.
- تنمية ح 􀁺سّ المتعلّمين بالبعد لااجتماعيّ لعمليّة التعليم والتعلّم.
- تنمية عمليّة دمج المكت 􀁺سبات التعلّميّة في كفايات ملمو 􀀶سة.
- مراعاة الفروق الفرديّة بين المتعلّمين: تنوّع في المهامّ وتكامل في الأدوار، اختيار
الم 􀁻شروع و 􀀶سرعة التنفيذ.
- تنمية معارف المعلّم عن المتعلّمين وعن ميولهم وقدراتهم، ووعي المتعلّمين لإمكاناتهم
وطرائق عملهم وحدودها.
- الم 􀁺ساهمة في تمكّن المتعلّم من البيئة والتهيئة للحياة.
78
المشروع
تحديد مو 􀀹ضوع الم 􀁻شروع وموا 􀀸صفاته و 􀀹ضوابطه
تعتبر هذه المرحلة 􀀪أهمّ خطوة في الم 􀁻شروع؛ لأنّها تحكم لاحقاتها.
يجب على المعلّم 􀀪أن يختار مو 􀀹ضوعاً يتحمّ 􀁺س له المتعلّمون، ويراعي
الظروف والإمكانات، وينطلق 􀀪إذا 􀀪أمكن من عنوان حياتيّ ملمو 􀀶س
يلبي حاجة ويجيب عن 􀀶س �ؤال. يُفتر 􀀹ض بهذا ال 􀁻شرط توليد دافعيّة
داخليّة لدى المتعلّم و 􀀷شعورٍ بفائدة الم 􀁻شروع ومعناه.
كما 􀀪أنه من الم 􀁺ستح 􀁺سن للمعلّم 􀀪أن يتوافق مع المتعلّم على
الم 􀁻شروع و 􀀪أهدافه، وموا 􀀸صفات 􀀪إنجازه و 􀀹ضوابطه، ومعايير تقويمه، والمهل
الزمنيّة المعطاة لتنفيذه، مع تو 􀀹ضيح حقوق وواجبات كلّ فريق )المعلّم والمتعلّم(،
وتدوين الهدف من الم 􀁻شروع والمعايير والمهل، ب 􀁻شكل خا 􀀸ّص، حتّى ت 􀁻شكّل ما ي 􀁻شبه العقد
بين الطرفين، وحتّى يُ 􀁺ستفاد منه كلائحة تَحَقُّقٍ من ح 􀁺سن التنفيذ عند التقويم.
التخطيط
يقوم المتعلّم 􀀪أو المتعلّمون هنا بالتفكير بالإجراءات المطلوبة للتنفيذ، وبالم 􀁺ستلزمات
والو 􀀶سائل المنا 􀀶سبة لها. وكذلك الأمر يحدّد المهل الزمنيّة لكلّ 􀀪إجراء. وباخت 􀁼صار ي 􀁽ضع الخطة
بكامل عنا 􀀸صرها. يمكنه الت 􀁻شاور مع المعلّم عند الحاجة، وفي حال كون الم 􀁻شروع تعاونيّاً عليه
لااتفاق على توزيع الأدوار والمهامّ مع 􀀪أع 􀁽ضاء الفريق.
يُ 􀁺ستح 􀁺سن، هنا 􀀪أي 􀁽ضا، تدوين ر �ؤو 􀀶س 􀀪أقلام 􀀪إجراءات الخطّة من 􀀪أجل نقا 􀀷شها وقولها عند
ال 􀁺س �ؤال عنها، والتفكير المعرفيّ عليها، وت 􀁼صوّر 􀀪إجراءات بديلة منها، في حال م 􀁼صادفة عقبات
􀀪أمام تنفيذها.
التنفيذ
يقوم المتعلّم 􀀪أو المتعلّمون هنا بتحويل النظريّ 􀀪إلى واقع ملمو 􀀶س. وح 􀁺سب الم 􀁻شروع يجمع
المتعلّم المعلومات ويحلّلها وينظّمها ويعالجها حتّى ي 􀁼صوغها ب 􀁻شكل نهائيّ.
يقوّم المتعلّم ذاتيّاً كلّ خطوة بالرجوع 􀀪إلى هدفها ومدى م 􀁺ساهمتها في الم 􀁻شروع، وعند
79
المشروع
لاانتهاء، يقوّم كامل الم 􀁻شروع ،بالرجوع 􀀪إلى لائحة التحقّق، قبل
تقديمه للمعلّم، وعر 􀀹ضه 􀀪أحياناً 􀀪أمام الزملاء.
􀀪إنّ الم 􀁻شروع مغامرة ت 􀁺سجّل في الزمن وتغتني بالمحاولات
والتعديلات المتلاحقة.
التقويم
يقدّم المتعلّم 􀀪أو المتعلّمون الم 􀁻شروع المنجز 􀀪إلى المعلّم فيناق 􀁻ش
معه 􀀪أو معهم، بالرجوع 􀀪إلى المعايير، نقاط القوّة ونقاط ال 􀁽ضعف
في الأداء.
كما ي 􀁺ستمع 􀀪إلى تقرير موجز من المتعلّم 􀀪أو المتعلّمين عن العقبات التي اعتر 􀀹ضت
العمل وعن 􀀪آليّة العمل المعتمدة في حال طلب 􀀪إنجاز م 􀁻شروع 􀀪آخر من 􀀪أجل تنمية التفكير
المعرفيّ لديه 􀀪أو لديهم.
5 دور المعلّم
- يُطلب من المعلّم القيام ب �أدوار مختلفة، وذلك ح 􀁺سب المرحلة )خطوات تنفيذ الم 􀁻شروع(.
وهذا لا ي 􀁺ستبعد 􀀪إمكانيّة تكرار بع 􀁽ض الأدوار في عدّة مراحل:
- ففي مرحلة تحديد المو 􀀹ضوع والأهداف والمعايير يقوم بدور المر 􀀷شد والموجّه
والمفاو 􀀹ض.
- وفي مرحلة التخطيط يمكنه 􀀪أداء دور الم 􀁺ست 􀁻شار الخبير النا 􀀸صح.
- وفي مرحلة التنفيذ يمكنه الم 􀁺ساعدة في ت �أمين الموارد المطلوبة )م 􀁼صادر، كتب،
و 􀀶سائل...(.
- 􀀪أما في مرحلة التقويم فيقوم بدور الم 􀁻شجّع على التقويم الذاتيّ والتفكير المعرفيّ.
6 دور المتعلّم
للمتعلّم دور 􀀪أ 􀀶سا 􀀶سيّ في اختيار الم 􀁻شروع وتحديد موا 􀀸صفاته ومعايير تقويمه، وفي و 􀀹ضع
الخطّة التنفيذيّة له ونقا 􀀷شها مع الزملاء والمعلّم ح 􀁺سب الم 􀁻شروع.
80
المشروع
و 􀀪أخيراً يتحمّل المتعلّم م 􀁺س �ؤوليّة في التقويم الذاتّي للأداء ونقا 􀀷ش
الإجراءات وملاءمتها للأهداف.
􀀪أمّا في مرحلة التقويم فيقوم بدور الم 􀁻شجّع على التقويم الذاتيّ
والتفكير المعرفيّ.
7 ما تنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين
ينمّي التعلّم بالم 􀁻شروع لدى المتعلمين، بح 􀁺سب طبيعة الم 􀁻شروع
وو 􀀹ضعيّات تنفيذه:
- 􀀪أوا 􀀸صر ال 􀁼صداقة والتعاون والعلاقات لااجتماعيّة بين المتعلّمين.
- القدرة على جمع المعلومات وتحليلها وتنظيمها و 􀀪إعادة توليفها.
- التخطيط ومنهجيّة العمل والتقويم.
- ال 􀁼صبر والمثابرة و 􀀪إتقان العمل.
- الثقة بالنف 􀁺س وال 􀁻شعور بالإنجاز والكفاءة.
- لاا 􀀶ستقلاليّة في العمل وتحمّل الم 􀁺س ؤ�وليّة.
- التوا 􀀸صل مع الآخرين والإقناع والمحاججة وتقبّل الر 􀀪أي الآخر.
- احترام ال 􀁽ضوابط والمهل الزمنيّة وقواعد العمل.
- لاا 􀀶ستفادة من الموارد المتاحة و لاانفتاح على البيئة لااجتماعيّة والماديّة.
- الح 􀁺سّ النقديّ والإبداع.
8 متى تطبّق الطريقة؟
يمكن اللجوء 􀀪إلى طريقة التعلّم بالم 􀁻شروع في جميع الموادّ التعليميّة منفردة 􀀪أو مجتمعة
وفي جميع مراحل التعليم. كما يمكن اعتماد هذه الطريقة في و 􀀹ضعيّات تعليم وتعلّم تتجاوز
الموادّ التعليميّة )م 􀁻شروع المدر 􀀶سة، الن 􀁻شاطات اللا 􀀸صفيّة(.
81
المشروع
9 جوانب أخرى
- و 􀀹ضعيّات العمل: فرديّ، ثنائيّ، فريقيّ، جماعيّ...
- مراتب الأهداف: الكفايات.
- 􀀪أنماط التعلّم: جميع 􀀪أنماط التعلّم بح 􀁺سب الم 􀁻شروع.
- طبيعة التعّلم: تعلّم ذاتيّ وتعاونيّ.
82
طرائق التعليم والتعلمّ
10 حل المسائل )أو التمارين(
1 تعريف
اعتمدنا م 􀁼صطلح التعلّم بحلّ الم 􀁺سائل بدل «الم 􀁻شاكل » للتعبير عن ن 􀁻شاط تعليم وتعلّم،
يُطلب من المتعلّم التعامل معه و 􀀪إيجاد الحلّ، بالاعتماد على نف 􀁺سه، بدون تدخل مبا 􀀷شر من قبل
المعلم. يتبادر 􀀪إلى الذّهن، عند 􀀶سماع «حلّ الم 􀁺سائل » تمارين ريا 􀀹ضيّات وفيزياء وكيمياء...
ولكنّ هذه القدرة التي ت 􀁺ستدعي تحريك معارف مكت 􀁺سبة وا 􀀶ستثمارها في حلّ الم 􀁺سائل 􀀪أو
«التمارين »، تتجاوز الموادّ المذكورة 􀀪آنفاً لتطال جميع الموادّ التعليمية كالفقه وتجويد القر 􀀪آن
الكريم و قواعد اللغة والإملاء والجغرافيا وغيرها.
2 أنواع حلّ المسائل )أو التمارين(
نميّز في ن 􀁻شاطات حلّ الم 􀁺سائل 􀀪أو التمارين:
حلّ الم 􀁺سائل )ا 􀀶ستذكاريّ( ) 1(
عندما يتمّ الحلّ بالا 􀀶ستفادة ح 􀁼صريّاً من المعلومات المخزّنة في الذاكرة. تهتمّ المدر 􀀶سة
كثيراً بهذه الن 􀁻شاطات في التعليم والتعلّم، وفي التقويم ب 􀁻شكل خا 􀀸ّص.
حلّ الم 􀁺سائل )بالرّجوع �إلى م 􀁼صادر( ) 2(
عندما يكون الحلّ بالرجوع 􀀪إلى المخزون الذاكريّ م 􀁽ضافاً 􀀪إليه لزوم الرجوع 􀀪إلى
83
حل المسائل )أو التمارين(
3 مراتب صعوبة المسائل ومتطلّبات حلّها
تتدرّج 􀀸صعوبة الم 􀁺سائل )التمارين( كما ي �أتي:
- تطبيق قاعدة واحدة متعلّمة ومعروفة.
- تطبيق مزيج غير متعلّم لقواعد ومبادئ متعلّمة )تزداد 􀀸صعوبة حلّ الم 􀁺س �ألة مع ازدياد
عدد القواعد التي ي 􀁺ستدعيها الحلّ(.
- تحديد طريقة اعتمدت للح 􀁼صول على 􀀪إنتاج معروف )ت 􀁼صوّر الطريقة انطلاقاً من
النتيجة(.
- 􀀸صياغة م 􀁺س �ألة انطلاقاً من معطيات مقدّمة.
م 􀁼صادر خارجيّة )قامو 􀀶س، كتاب تف 􀁺سير، 􀀪أطل 􀁺س، دائرة معارف،
􀀪إنترنت...(.
􀀷شروط وم 􀁺ستلزمات حلّ الم 􀁺سائل بالرجوع �إلى م 􀁼صادر ) 3(
نذكر من 􀀷شروط وم 􀁺ستلزمات اعتماد حلّ الم 􀁺سائل بالرجوع 􀀪إلى
م 􀁼صادر:
- 􀀪إدراج 􀀪إك 􀁺ساب القدرة على ا 􀀶ستعمال الم 􀁼صادر و لاا 􀀶ستفادة منها
في ن 􀁻شاطات التعليم والتعلّم، في 􀀸صلب 􀀪أهداف الم �ؤ 􀀶ّس 􀁺سة التربويّة.
- تقويم ن 􀁻شاطات تعليم وتعلّم يفتر 􀀹ض حلّها اللجوء 􀀪إلى م 􀁼صادر
خارجيّة.
- 􀀪إغناء بيئة ال 􀁼صفّ والمدر 􀀶سة، وتو 􀀶سيع دائرة الم 􀁺سائل المطروحة للحلّ من خلال
تزويد المدر 􀀶سة بالمكتبة الغنيّة بالم 􀁼صادر والمراجع والإنترنت، وتنظيم رحلات 􀀪إلى الموارد
المتوفّرة في البيئة، و لاا 􀀷شتراك في ال 􀁼صحف والمجلاّت والن 􀁻شرات والدوريّات العلميّة...
- 􀀪إختيار المعلّم لم 􀁺سائل بم 􀁺ستوى قدرات المتعلّم و 􀀪إمكاناته، على 􀀪أن تطرح لغزاً مطروحاً
للحلّ لا تظهر و 􀀶سائل حلّه، في البداية، للمتعلّم.
84
حل المسائل )أو التمارين(
- 􀀸صياغة م 􀁺س �ألة عن مو 􀀹ضوع معيّن من دون تقديم 􀀪أيّة معطيات.
يتطلّب حلّ الم 􀁺س �ألة من المتعلّم:
- تحديد نوع الم 􀁺س �ألة و 􀀪أبعادها.
- الك 􀁻شف عن المعطيات الأ 􀀶سا 􀀶سيّة فيها وا 􀀶ستبعاد الثانويّة.
- ح 􀁼صر مجال البحث عن الحلّ وو 􀀹ضع المعطيات جانباً قبل
مقاربة الحلّ.
- القدرة على عر 􀀹ض الم 􀁺س �ألة بمفرداته للت �أكد من فهمه لها.
- ت 􀁻شكّل هذه المتطلبات مقدّمات 􀀪أ 􀀶سا 􀀶سيّة تُك 􀁺سب المتعلّم منهجيّة
التعامل مع الم 􀁺سائل. وهي ما يجب 􀀪أن يُركّز عليه كهدف في التعليم والتعلّم 􀀪أكثر
من التركيز على 􀀪إيجاد الحلّ الذي ي 􀁼صبح تح 􀁼صيلاً حا 􀀸صلاً.
- 􀀪أو التركيز، بعبارة 􀀪أخرى على 􀀪إك 􀁺ساب المتعلّم منهجيّة الو 􀀸صول 􀀪إلى الحلّ بدل لااهتمام
فقط بالنتيجة.
4 دور المعلّم
يقوم المعلّم باختيار الم 􀁺س �ألة المنا 􀀶سبة ويطلب من المتعلّم حلّها. يت �أكّد المعلّم 􀀪أحياناً،
بح 􀁺سب ال 􀁼صفّ، من ح 􀁺سن فهم المتعلّم للمعطيات والتعليمات. يلاحظ 􀀪أخطاء المتعلّمين
ويتعامل معها ب 􀁻شكل 􀀪إيجابيّ، على 􀀪أنّها م �ؤ 􀀷ّشرات تدلّ عمل تفكير المتعلّم على الحلّ، وي 􀁺ساعدهم
على وعيها كمقدّمة لتجاوزها.
يقوّم الأخطاء ويدلّ عليها وي 􀁻شجّع المتعلّم على ت 􀁼صحيحها.
5 دور المتعلّم
يقوم المتعلّم بالاطّلاع على الم 􀁺س أ�لة وفهمها و 􀀪إيجاد الحلّ.
85
حل المسائل )أو التمارين(
7 متى تطبّق الطرائق؟
تطبقّ الطرائق في الفقه وتجويد القر 􀀪آن الكريم والريا 􀀹ضيات والعلوم والقواعد والإملاء
والجغرافيا، وفي كلّ مادّة عندما ن 􀁽ضع المتعلّم فيها 􀀪أمام م 􀁺س �ألة 􀀪أو تمرين ونطلب منه 􀀪إيجاد
الحلّ.
8 جوانب أخرى
- و 􀀹ضعيّات العمل: يكون العمل المطلوب من المتعلّمين فرديّاً.
- مراتب الأهداف: تتعامل هذه الطرائق مع الأهداف التعلّميّة من فئة الفهم والتطبيق.
- 􀀪أنماط التعلّم: تعالج هذه الطريقة الإجراءات 􀀪أو الطرائق، الأنظمة والقوانين والمبادئ،
وا 􀀶ستراتيجيّات التفكير.
- طبيعة التعلّم: يتعلّم المتعلّم بالاعتماد على نف 􀁺سه ب 􀁻شكل 􀀪أ 􀀶سا 􀀶سيّ.
6 ما تنمّيه طرائق حلّ المسائل )التمارين(
لدى المتعلّمين
تنميّ طرائق حلّ الم 􀁺سائل )التمارين( لدى المتعلّمين:
- توظيف المكت 􀁺سبات في و 􀀹ضعيّات جديدة.
- التعلّم الذاتيّ و لاا 􀀶ستقلال في التعلّم.
- الثقة بالنف 􀁺س و لااعتماد على الذات.
- ا 􀀶ستثمار الم 􀁼صادر الخارجيّة و لاا 􀀶ستفادة منها في زيادة
المعارف والقدرات.
86
طرائق التعليم والتعلمّ
طرائق التعليم والتعلم
11 والحاسوب
1 فوائد الحاسوب والإنترنت في التعليم والتعلّم
نذكر من الإمكانات التي يوفّرها الحا 􀀶سوب والإنترنت في مجال التعليم والتعلّم:
- كتابة الن 􀁼صو 􀀸ص ومعالجتها و 􀀪إ 􀀹ضافة ر 􀀶سوم وجداول و 􀀸صور 􀀪إليها وحفظها وتعديلها
وطباعتها ون 􀁻شرها...
- ا 􀀶ستخدام الألوان وال 􀁼صوت والحركة والحوار و لااطلاع على الإجابات وقيا 􀀶س مدى التقدّم
مع ر 􀀶سوم تمثيلية ومج 􀁺ّسمات وخرائط ومعطيات رقميّة.
- تعلّم اللغات والتعبير والتوا 􀀸صل ال 􀁻شفهيّ والخطيّ فيها.
- ا 􀀶ستبدال 􀀪أجزاء 􀀪أو مراحل من التجارب و 􀀪إكمالها، واخت 􀁼صار الوقت، وتعديل العنا 􀀸صر،
وتوقّع النتائج في المواد المخبريّة )علوم الأحياء، والكيمياء والفيزياء...( و 􀀪إعداد الجداول
تتطوّر الو 􀀶سائل التكنولوجيّة الحديثة ب 􀁺سرعة فائقة، وتتو 􀀶ّسع 􀀪إمكانات لاا 􀀶ستفادة منها في
عمليّة التعليم والتعلّم. لقد افتتح هذا التطوّر 􀀪آفاقاً جديدة لا حدود لها، 􀀪أمام تطوير كامل
مكوّنات عمليّة التعليم والتعلّم.
􀀪إنّنا ن 􀁻شهد، مع التكنولوجيا الحديثة والإنترنت بالخ 􀁼صو 􀀸ص، بدايات ح 􀁼صول تحوّل مهمّ في
المنظور الحاكم لعمليّات التعليم والتعلّم. تحوّل، 􀀶ستحتاج مفاعيله للترجمة على 􀀪أر 􀀹ض الواقع
􀀪إلى بع 􀁽ض الوقت حتّى ي 􀁺ستوعبه العاملون في التعليم والتعلّم ويتدرّبوا عليه.
87
2 التعلم مع الحاسوب
-1 تعريف
التعلّم مع الحا 􀀶سوب والإنترنت ن 􀁻شاط تعلّميّ يجل 􀁺س فيه المتعلّم 􀀪أمام الحا 􀀶سوب المليء
بالبرامج والمعلومات، لي 􀁺س �أله ويبني معارفه وتقنيّاته ومهاراته بالمحاولة والخط �أ والمحاكاة،
في عمليّة ربط بين العالم الحقيقيّ وعالم التمثّلات والرّموز، بناء لطلب المعلّم 􀀪أو بمبادرة
ذاتية منه.
􀀪أمثلة: ر 􀀶سم حركة ال 􀁻شم 􀁺س الظاهرية، محاكاة ا 􀀸صطدام 􀀪آليّتين، 􀀪إعداد جداول ور 􀀶سوم
بيانيّة، ت 􀁼صميم مج 􀁺ّسمات، 􀀪إعداد تقارير 􀀪أبحاث، جمع معلومات عن مو 􀀹ضوع محدّد...
طرائق التعليم
والتعلم والحاسوب
وتمثيل المج 􀁺سمات والإح 􀁼صائيّات في الريا 􀀹ضيّات.
- القيام بن 􀁻شاطات 􀀪إبداعيّة، بحثيّة، علاج المعطيات، طرح
الفر 􀀹ضيّات و 􀀷شرح العمليّات والنتائج، وعر 􀀹ضها بال ) LCD
.)PowerPoint
- تمثيل الواقع وفهمه في الجغرافيا و لااطلاع على 􀀸صور وخرائط
فيها حياة مع 􀀪إمكانيّة تغيير المقيا 􀀶س و لاانتقال 􀀪إلى ن 􀁼صو 􀀸ص
تو 􀀹ضيحيّة و 􀀸صور حيّة عبر الأقمار ال 􀁼صناعيّة.
- تبادل الحديث والن 􀁼صو 􀀸ص وال 􀁼صور والمعلومات وزيارة مواقع علميّة
وغير ذلك...
- ا 􀀶ستثمار 􀀪أدوات البحث المتقدّم و لاا 􀀶ستفادة من الم 􀁺ستندات والمعطيات الموجودة
فيها: نقل، ل 􀁼صق من ال 􀁻شبكة باتجاه م 􀁺ستندات 􀀷شخ 􀁼صيّة، فتح ملفّات ) 􀀸صفحات( في ال 􀁻شبكة.
- تنفيذ و 􀀹ضعيّات تعلّم غنيّة ومعقّدة ومتنوّعة، و لاا 􀀶ستفادة منه في دعم التعلّم والتعلّم
الفارقيّ، 􀀪إ 􀀹ضافة 􀀪إلى التعلّم الذاتيّ والتعلّم بالمرا 􀀶سلة...
88
طرائق التعليم
والتعلم والحاسوب
-2 دور المعلّم
يقوم المعلّم بدور المر 􀀷شد والموجّه والم 􀁺ساعد، وعند الطلب،
المقوّم. يحلّ الحا 􀀶سوب مكان المعلّم ويحرّره من 􀀪أدواره التقليديّة
في التعليم.
-3 دور المتعلّم
يقوم المتعلّم بالتفاعل مع الحا 􀀶سوب في عمليّة تعلّم نا 􀀷شط:
يبني النماذج، يعيد 􀀸صياغة المعلومات، يتمثّل المكت 􀁺سبات، ي 􀁼صمّم
الأعمال، ينجز الم 􀁻شاريع...
-4 ما تنميّه الطريقة لدى المتعلّمين
تنمّي هذه الطريقة، لدى المتعلمين، مجموعة من القدرات والمواقف العالية الم 􀁺ستوى:
التحليل، التقويم، لاا 􀀶ستقلال في التعلّم، البحث، لااختبار، طرح الفر 􀀹ضيّات والتحقّق من
􀀸صحّتها، الدقّة والتنظيم، التعلّم المعمّق، تطوير 􀀪أ 􀀷شكال تعبير متنوّعة...
-5 متى تطبّق الطريقة؟
تطبق هذه الطريقة في جميع الموادّ التعليميّة منفردة 􀀪أو مجتمعة )عندما يُ 􀁺ستفاد في
مو 􀀹ضوع واحد من معارف 􀀪أكثر من مادّة معرفيّة(.
-6 جوانب �أخرى
- و 􀀹ضعيّات العمل: عمل فرديّ ب 􀁻شكل 􀀪أ 􀀶سا 􀀶سيّ.
- مراتب الأهداف: الكفايات.
- 􀀪أنماط التعلّم: فهم الوقائع وتمييز المفاهيم وتطبيق الإجراءات، وفهم القوانين والأنظمة
والمبادئ.
- طبيعة التعلّم: يتعلّم المتعلّم، في هذه الطريقة، بالاعتماد على نف 􀁺سه.
89
طرائق التعليم
والتعلم والحاسوب
3 التعلّم عبر الحاسوب
-1 تعريف
التعلّم عبر الحا 􀀶سوب طريقة تعلّم تبادليّ وت 􀁻شاركيّ مع الآخرين
ي 􀁻شكّل فيها الحا 􀀶سوب باب توا 􀀸صل يلتقي عبره المتعلّم 􀀷شركاء فعليين
􀀪أو افترا 􀀹ضيّين حول ن 􀁻شاط تعلّميّ تفاعليّ يتبادل فيه معهم المعلومات
والخبرات ويطوّر فيه الم 􀁻شاريع....
􀀪أمثلة: الم 􀁻شاركة عبر الإنترنت في نقا 􀀷ش، لعب 􀀪أدوار، تعلّم تعاونيّ،
تبادل ر 􀀶سائل، زيارة متاحف افترا 􀀹ضيّة، اطّلاع على مو 􀀶سوعات علميّة، تفاعل
مع 􀀷شركاء حقيقيّين عن بعد، توجيه 􀀪أ 􀀶سئلة والح 􀁼صول على 􀀪إجابات....
-2 دور المعلّم
يقوم المعلّم بدور المر 􀀷شد والو 􀀶سيط والموجّه، ويمكنه ا 􀀶ستثمار المعلومات المح ّ􀁼صلة في
ال 􀁼صف: نقا 􀀷ش، مقارنة الإجراءات والنتائج.
-3 دور المتعلّم
يقوم المتعلّم بالمبادرة والت 􀁼صدّي للمهامّ: يناق 􀁻ش، يقوّم عمله و 􀀪إجراءاته، ي 􀁺ستفيد من
ال 􀁻شبكة في التوا 􀀸صل مع دار ن 􀁻شر، عر 􀀹ض مطبوعات 􀀪أو تجارب 􀀪أو 􀀪إنجازات، توجيه 􀀪أ 􀀶سئلة
للم �ؤلّفين، الم 􀁻شاركة في قوائم الحوار والمنتديات، التوا 􀀸صل عبر البريد الإلكترونيّ، تحويل
ملفّات، حوار حول محا 􀀹ضرة....
-4 ما تنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين
تنمّي هذه الطريقة لدى المتعلمين: لاا 􀀶ستقلال في التعلّم وبناء المعارف و 􀀪إدماجها، التوا 􀀸صل
مع الآخرين، البحث و لااكت 􀁻شاف، التمكّن من لاانترنت وا 􀀶ستخداماته...
-5 متى تطبّق الطريقة؟
تتجاوز مجالات تطبيق هذه الطريقة الموادّ التعليميّة المدر 􀀶سيّة لِتقترب 􀀪أكثر من و 􀀹ضعيّات
90
طرائق التعليم
والتعلم والحاسوب
الحياة الفعليّة.
-6 جوانب �أخرى
- و 􀀹ضعيات العمل: فرديّ، ثنائيّ، فريقيّ تعاونيّ.
- مراتب الأهداف: الكفايات.
- 􀀪أنماط التعلّم: جميع 􀀪أنماط التعلّم، لأنّها تحتوي على غالبيّة
طرائق التعليم والتعلّم ح 􀁺سب المنظور الحاليّ.
- طبيعة التعلّم: يتعلّم المتعلّم في هذه الطريقة مع الآخرين
ومنهم بالتعلّم الذاتي.
91
خاتمة
بيّنا، في هذا الف 􀁼صل، 􀀪أهميّة وحدة اللغة بين المعلّمين والقيّمين عليهم، في مجال طرائق
التعليم والتعلّم، كما في جميع مكوّنات عمليّة التعليم والتعلّم مبدئيّاً. لقد عر 􀀹ضنا فيه بع 􀁽ض
ت 􀁼صنيفات هذه الطرائق من 􀀪أجل تبيّن خ 􀁼صائ 􀁼صها ونقاط لاالتقاء في ما بينها ورفع م 􀁺ستوى
الإفادة منها.
ومن ثم 􀀷شرحنا بالتف 􀁼صيل ع 􀁻شر طرائق مختارة تتلاءم مع تعليم وتعلّم موادّ التربية
الإ 􀀶سلاميّة)فقه، عقيدة، 􀀪أخلاق...(.كما 􀀪أو 􀀹ضحنا للمعلّم 􀀪أ 􀀶س 􀁺س اختيار الطريقة الملائمة
للأهداف التعلّميّة، بح 􀁺سب طبيعتها، والقدرة العقليّة 􀀪أو المهارة الحركيّة 􀀪أو الموقف 􀀪أو لااتجاه
الذي تخدم 􀀪إك 􀁺سابها للمتعلّمين.
كان هدفنا الدائم العمل على م 􀁺ساعدة المعلّم على 􀀪إحكام الربط بين الهدف والطريقة
وتنويع الطرائق بموازاة تنوّع الأهداف التعلّميّة.
􀀪إنّنا ن �ؤمن بقول الأمير )عليه ال 􀁺سلام(: «من طلب 􀀷شيئاً ناله 􀀪أو بع 􀁽ضه ». ن 􀁺س �أل الله العليّ
القدير 􀀪أن نكون قد 􀀶ساهمنا، من خلال المعلومات الواردة في هذا الف 􀁼صل ، في الأخذ بيد
المعلّم في م 􀁺سار تربية الإن 􀁺سان الم �ؤمن المجاهد المثقّف.
طرائق التعليم والتعلمّ